大学本质的再探讨

吴晓璐，卢朝佑

（云南师范大学 成人继续教育学院，昆明 650092）

自我国引进西方现代大学制度到如今，大学在我国的发展历史已经百年有余。不论是从办学数量，还是从就读人数来看，我国大学的发展变化都是翻天覆地的。但是，量的发展并不能取代质的飞跃，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”这一钱学森在生前提出来的问题，一直在叩问着每一个大学人的心。而大学要实现质的飞跃，势必要反躬自问。我们的大学是否在坚持着自己的风骨，是否在走着自己的道路？而最根本的问题是大学是否认清了自己的本质？如若大学真正发挥自身本有的生命力，其所释放的影响力自然势不可挡。但问题的关键是对于大学本质的探讨需要以正确的方法论为着手点，并达成最广泛意义上的共识性认识，只有这样我国的大学才能在发展的道路上有清晰的目标和准确的定位，才能在国际高等教育领域中发挥举足轻重的作用。

一、关于本质观的方法论探究

在研究这一问题时，首先需要说明的是，这里所讨论的“大学是指实施本科及本科以上学历教育的综合性或多科性普通高等学校”[1]。这也与国务院在1986年颁布的《普通高等学校设置暂行条例》中对大学的规定是相一致的。本质是一事物区别于他事物的自身内在特性和根据。大学的本质就是大学之所以为大学的内在根据，认清大学的本质，才能真正的认识大学是什么，才能为大学的发展提供方向性的指引。

（一）社会性事物拥有相对稳定的本质

自古希腊开始，哲学家们就力图探求世界的本源，渴望从本体论的层面来认识事物。但在后现代主义的影响下，一些学者对本质的存在产生了怀疑，并从不同的角度对本质主义进行批驳。但是无论如何，对大学是什么这一问题是无法回避的，任何关于大学的理论都隐藏着一种对于大学的界说和观念。而且大学成为特定的研究领域，就是因为其不同于其他的高等教育机构，有其自身特殊的规定性，这也从侧面显明了大学本质的存在。因此，对于大学本质的研究是必要的。但是，在确定本质存在的前提下，产生了关于本质是一还是多的问题。自然界的物都是一种天然的存在，都具有稳定的、唯一的本质。但是像大学这样一种在人的有目的的社会实践中产生的事物，是否也具有一贯的、稳定的本质就引起了人们的诸多争论。

社会性的事物作为一种人做的事，而不是自然的存在物，其本身就在不断的变化发展之中，它不是先定的，是与其他事物处于复杂关系中的，是关系的产物，它处于社会中，是在与社会的共存中进化的，这样它就具有开放性和不可简单限定性。这样，是否就意味着那种一贯的、稳定的本质观并不适用于社会性的事物？其实，任何事物都是运动变化的，自然物也是如此，它的运动、变化和发展按照一定的必然趋势进行。通过科学的思维，撇开事物的外部联系，可以抽取出事物的本质和内在联系，以此来认识自然物，把握其本质。虽然人的实践活动具有目的性，贯彻着人的价值诉求，但是实践活动本身具有客观性，那些决定人的目的生成的条件是客观的，决定人的实践活动水平的现实性因素也是客观的。人的社会实践活动并不是杂乱无章的，社会历史及其规律正是在实践活动的基础上生成、并内在于其中的，人的实践最终因为社会规律的缘故而体现出其发展的客观必然性。“本质和规律、必然性等是同等程度的概念，认识事物的本质，就能把握事物发展的规律。本质比规律涵义更广，它往往由一系列规律来体现”[2]。由此可见，社会性事物也是拥有本质的。社会性事物虽是人的有目的的活动的产物，但并不是人可以任意进行创造或改变的，在社会实践基础上产生的社会性事物的本质也不是捉摸不定的，而是一贯的、稳定的。

（二）对大学的本质可达成共识性的认识

大学作为社会实践的产物是处于丰富多样的关系中的，是与社会互动的，然而大学一旦产生就拥有了自身的相对独立性，其作为一种社会性存在也就有了自身的运动变化规律，这样，探究大学的本质就成为可能，但这并不意味着大学的本质是一个与实践相脱离的孤立的实体。对于大学的本质，不能用机械的思维来看待，认为大学的本质是静止的、固定的，相反，在辩证思维的视角下，大学的本质虽可以为人所认识和把握，但其自身作为大学的相对稳定的内部联系，却是在无限变化和运动的实践活动过程中生成的。也正因为此，人们对大学本质的理解和认识一直处于变动之中，具有不同时代和文化背景的人，从各自的生活处境出发来阐释大学的本质，其结果是并不能形成相同的大学本质观，诸多不同的阐述反而造成了对大学本质认识的混乱。当然，人是有限的存在，并没有超越时空的研究能力，不可能一劳永逸的找到普遍意义上的大学本质，对大学本质的认识总是多样性的、动态的。但是这些并不妨碍人们在最广泛的范围内达成对大学本质的共识性的认识，因为作为大学发展的内在根据和内部联系的大学本质是相对稳定的，相同的时代背景和流畅的学术交流机制也为人们形成一致性的理解提供了可能。需要强调的是，这种共识性的理解不是静止不变的，而是随着认识的深入不断更新前进的。

若要在最大程度上形成对大学本质的共识性认识，就需要正确、可行的分析方法。本质，作为现象的根据又必然要表现为一定的现象，这样可以通过在实践中掌握事物大量的现象，透过科学的分析和研究，来把握事物的本质，但关键是在现实的认识过程中，要穷尽所有的大学现象是十分困难的。如果只从大学的功能、大学的组成要素或其他方面来探究大学的本质，就会非常的片面，但是“从大学运行发展的角度来看大学的本质，可以克服这样的不足。因为大学的组成要素，大学的功能等，都可以从大学的运行和发展中得到体现”[3]。大学的所有现象都是在大学运行的过程中表现出来的，本质是事物的内部联系，由事物的内部矛盾所构成，而大学的运行过程正是大学内部矛盾的运动过程。从大学运行发展的角度来把握大学的本质，并不意味着将大学隔离于社会之外，大学的运行发展恰恰是在与社会相互作用的过程中实现的，这样的研究角度同时顾及了影响大学发展的内外因素。因此，从大学运行发展的角度来理解大学的本质是可行的，也能够促进人们对大学本质的共识性的认识。

二、对大学运行的历史的考察

本质分为两种，一种是个体的本质，另一种是类的本质。显然，大学的本质并不是指单个的某大学的本质，而是所有大学的本质，是存在于各种时空之中、各种社会背景中的所有大学的稳定的、普遍的和共同的内部联系。因此，探究大学的本质，就需要对大学的运行进行历史的考察，以厘清大学在发展过程中最普遍层面上的运行情况，并且对其进行剖析，以便找到大学在运行过程中所体现出来的相对稳定的内部联系。

中世纪时期，由罗马天主教发动的历时近两百年的十字军东征，使欧洲人重新接触到了阔别已久的古希腊文化，这极大的促进了欧洲的文化发展。同时，随着城市的发展，城市自治的呼声越来越高，手工业者逐渐联合起来，形成了行会，以对付封建势力的侵犯，保护自身的利益。在这种社会背景下，知识分子作为一个社会分工后的特殊的群体出现了，许多学者和学生出于对知识的渴求和生活的需要逐渐联合起来，形成了具有行会性质的教师与学生的组合。在这一时期，逐渐诞生了博洛尼亚大学、巴黎大学和萨莱诺大学等不同类型和背景的中世纪大学。大学的基本目标是进行专业教育、培养专门人才。一般分为文学、法学、医学和神学四个学院，但中世纪大学的知识材料主要还是经院哲学和宗教神学。自中世纪大学以独立的姿态出现时，就注定将与市政当局、教会和王室形成复杂的利益关系，三者都想以权利在大学身上获取利益，但这势必会影响知识的自由探究，结果致使大学师生共同联合起来捍卫自身的自由权利，最终，大学在与各种外部势力的博弈中获得了相对的自由空间。

虽然大学取得了相对稳定的发展空间，但是外界的环境却在不断变换。文艺复兴的兴起与远洋航行的地理发现，激起了人们的探索精神和发现的欲望，但此时的大学仍然固守经院哲学的规条，许多有创新精神的学者纷纷离开大学，以至于十七世纪后半叶，在大学之外产生了许多学术团体。而且，到了十八世纪，因为大学固守传统，不能满足工业革命对先进技术的要求，各种专业技术学院纷纷创办，大学的发展陷入困境。在大学自身的局限与社会发展之间的矛盾日趋尖锐之时，十九世纪初，德国的威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）大力推行改革，并在柏林大学把他的主张付诸实施。洪堡认为“科学并不是学生通过机械的学习就能掌握的知识混合体。他认为我们对这个世界的理解必然是不完全的，探究知识这一持久的事业也必须让学生参与进来，只有这样他们才能既理解探究的过程也理解探究的结果”[4]。洪堡把科学研究和人的修养联系起来，认为修养是人所特有的素质，是人实现自由而充分的发展的必然结果，而且，只有通过纯科学的探究活动才能达到这一目的。这样，他在教育史上第一次提出了大学中教学与科研相结合的思想。同时，洪堡还提出大学自治、学术自由和教授治校的思想，这些都深深地影响了德国的大学。不止如此，柏林大学的发展模式也为世界所接受，洪堡的思想也被广泛的吸纳和认可。

十九世纪初的美国同样也受到了德国大学的影响，有大批的美国学生赴德国学习，他们大多都成为了美国高等教育的骨干，他们将德国的经验和美国的实际结合起来，对大学的办学理念和制度进行了创新。在这种背景下，美国霍普金斯大学成立了一所侧重于研究的研究生院，后来，哈佛大学也把重点集中在研究生院和科学研究上，成为了一所研究型大学。另一方面，随着知识的发展，生产中知识含量的增加，大学卷入社会事务的程度越来越深，而且，大学为了自身的生存和发展，也不得不考虑社会的需求。美国国会通过颁布莫雷尔法案，刺激了美国高等教育的发展。在大学的发展受到国家政策的干预时，大学自身也主动地承担起了社会服务的功能，其中以威斯康星大学最为典型。该学校的校长查理斯·R·范梅斯(Charles·R·Vanhise)认为大学除了知识传播和科学研究外，还应承担起社会服务的职能，强调知识的普及与应用，认为大学的发展必须与社会的进步联系起来，大学只有在满足社会的发展要求的基础上才能走向兴盛。进入二十世纪，美国研究型大学通过参与推动国家的科技进步和经济增长，使大学成为了社会的中心机构和国家创新体系的重要组成部分。而美国大学的发展方式也成为许多国家发展大学的参照对象，逐渐成为了世界主导型的大学发展方式。

从中世纪到今天，大学的发展经历了巨大的变化，不但是环境的，更是自身的。正像克拉克·克尔（Clark Kerr）所打的比喻，如果说约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）心目中的大学是一“乡村”，那么现今的大学则是一丰富多彩的“城市”，大学从遗世独立的象牙塔发展成为了今天的多元巨型大学。虽然大学是由于社会的需要而产生，又与其所处的环境发生作用，在不同的时代背景中有不同的表现，但这只是大学运行形式的变化，其内容并没有发生根本的改变。自大学成型之日起，为了自身的生存和发展，大学就在竭力维护其内在结构和自身的稳定性，以此来确保自己作为一个相对独立的整体而存在，而且大学也只有在保证自己的独立性的前提之下，才能满足社会的需要，以证明其存在的合法性。虽然在不同时代和文化背景中，社会的具体需要在不断发生变化，但是从深层次来看，社会由于生产力的发展而产生的对高深知识的渴求却一直存在，大学也正是由于其能满足社会这一普遍的、历史的需要而得以在社会中稳定存在的。然而，高深知识本身并不能自动地满足社会的深层次需要，而是通过大学师生的以高深知识为工作材料的主体性活动来实现的，高深知识也是借由大学师生的共同活动来进行继承和创造的。中世纪时追求的自由探究、洪堡时期强调的教学与科研的统一、美国本土的大学所主张的社会服务，都是以高深知识为实现媒介的，也即，都是通过大学师生这一联合体的共同活动来达成的。在不同的发展时期，大学在其职能上有不同的侧重，有时强调科学研究、有时强调社会服务，但从根本上来说，大学的运行始终都是通过大学师生这一联合体的共同活动来实现的。因此，大学的中心不在于活动场所，而在于“大学师生联合体”这一社会性组织。

三、对大学本质的揭示

大学的本质是大学的内部联系，这内部联系是通过大学的运行过程来体现的，换言之，它是隐藏在大学师生联合体的各种活动中的。在大学的运行过程中，大学师生联合体的共同活动，主要表现为教学活动、科研活动和社会性活动，认识大学的本质还需对这些直观性的活动做出进一步的剖析。

（一）以高深知识为起点

从根本上来说，中世纪大学的产生不是受实际利益的驱使，而是对知识的渴求导致拥有知识的学者与渴求知识的学生形成了大学师生联合体。不但中世纪大学如此，后世的大学也都是因为知识的缘故而得以存续。所以，正如伯顿·克拉克（Burton R.Clark）所说的：“知识材料，尤其是高深知识材料，处于任何的高等教育的目的和实质的核心”[5]12，“而教学和研究是制作和操作这种材料的基本活动”[5]25。由此可见高深知识是高等教育的基本工作材料。这样，大学就不可避免的具有学术性，因为学术是以高深知识为基础的，但不能以此就认为大学的本质属性是学术性，如果是这样，大学就无法与从事纯粹学术活动的科研机构进行区分了。为了满足人们认识世界和实现自我完善的渴求，大学的基本活动就是借由高深知识而进行的教学活动了，在这一过程中，高深知识和教育主体实现了有机的融合，主体的发展是附着于高深知识的生成、选择和创造的过程的。这一活动过程具有鲜明的学术性，但不是纯粹为了学术的目的，而是在学术性的活动中，实现个体的成长和完善，满足个体对认识世界的理性的需要。

（二）以崇尚理性为追求

在大学的发展过程中，由于高深知识的缘故，大学与科研的关系十分紧密。在中世纪，大学教师们“即使在经院哲学控制之下，他们仍通过评注和解释的方式，理性而不是盲目地对待教义”[6]，也常常通过问题辩论和自由辩论的方式来进行教学，以培养学生的敏锐心智和探究思维。虽然评注和辩论的方式并不是现代意义上的科研，但这是在当时有限的条件下，大学师生所能进行的对知识的探索活动。正如上文所述，此时在大学之外诞生了许多研究机构，而且由于大学外的科学发展对其造成的冲击，大学的工作材料的性质发生了改变，不再是以往僵化的经院哲学，而是要求批判和创新精神的现代哲学和科学。终于在洪堡的推动下，大学内逐渐形成了教学与科研相统一的局面，“可是，自二战起，研究的性质发生了根本性的变化，开展与教学没有直接关系的科研被看作是大学可以发挥的正常作用，甚至是主要作用”[6]。之后，随着大学的数量和规模的不断扩展，教学与科研的关系日趋复杂，甚至出现了教学漂移和科研漂移的现象，教学与科研逐渐在学校层面开始分化。从大学与科研的发展关系来看，两者始终处于不稳定的重叠状态，并不是一直的、完全的重合。时代背景和高深知识的性质决定了两者是否重叠以及重叠的程度，但对知识的批判和探索的精神却存在于任何时期的大学，而且也正是这种理性的态度和批判的精神孕育了大学里的科研活动。

（三）以培养整全的人为目的

大学虽然具有相对独立性，但大学并不是与世隔绝的，大学师生的共同活动仍然能对社会产生影响，从大学与社会的关系互动中，可以看出大学运行中所蕴含的内在联系。中世纪大学一般通过讲座和辩论的方式来教学，当时的大学并没有明显的空间界限，大学师生的讲座、讨论经常是在公共领域进行的，这同时也是向公众传播知识的过程。在大学同宗教势力斗争中获得相对的自治权的过程中，中世纪大学也逐渐形成了客观、公正的作为社会良知的价值理性。“意大利文艺复兴时期，大学引领了解放人性、弘扬人的主体性的人文主义思潮；经院哲学没有在意大利大学产生太大的影响，古希腊文化在意大利大学得到了较好的保存和发展，都与此有关”[7]。意大利大学学者对人文主义的贡献，吸引了欧洲各地的学生和学者前来学习，从而进一步传播了人文主义，推动了文艺复兴的兴起。此外，欧洲的宗教改革也是首先由德国维滕贝格大学教授马丁·路德（Martin Luther）发起的，得到了许多大学师生的拥护，并逐渐席卷了整个欧洲。十九世纪，洪堡在德国所发起的改革，使德国大学以其纯学术研究独领风骚，而且也为德国的崛起做出了贡献。1870年，普法战争以法国的失败告终，法国知识界认为普鲁士取得胜利的重要原因就是它优秀的大学教育。二十世纪，美国大学形成了新的发展模式，并因其特有的实用主义倾向，在美国的发展中扮演着举足轻重的角色。

不同时期以及不同地域的大学与社会互动的方式是有差异的，或促进社会文化的更新，或为国家的发展提供智力支持，但大学与社会达成互动的前提是大学自身的良好运作。大学之所以能够为国家的发展提供支撑，是因为大学所持有的高深知识。大学产生于大学师生自发形成的联合体，而“人们聚集在一起的根本目的是为了追求知识、探讨学问，是为了解决人类自身面临的精神困惑，换言之，也是为了认识自己，而且这个需求始终是主导性的”[8]。所以，这种自我完善的驱动力和认识世界的渴求决定了大学是一个充满理想主义的所在，决定了大学是在批判和反思的过程中不断突破和超越现有框架的，也正因为此，大学才能常常具有时代的前瞻性，成为社会发展的引领者。所以，“大学在考虑社会需求时没有理由感到不安。事实上，大学显然有责任这么做，毕竟高等教育机构垄断了几乎所有极其重要的社会知识资源”[9]。大学所有社会性职能的开展，实质上都是高深知识在社会领域的运用，也都是以高深知识作为基本材料和媒介的。大学不但为社会的发展提供实际的支持，更重要的是它引领着社会的发展。但不管是大学对高深知识的运用还是对理性的追求，最终都要落脚在人的身上。高深知识本身是不会对社会产生任何能动性的影响的，大学正是在充满理性的环境中，在高深知识的生成、选择和创造的过程中来培养整全的人的，只有通过人的培养才能使大学对社会的影响成为现实。

透过以上的分析，可以看到，虽然在不同的历史时期和地域，大学的运行形式各有差异，但其运行终归都是通过大学师生这一联合体的共同活动来实现的。通过对大学师生的共同活动进行深入的剖析，发现大学的本质并不是人们惯常以为的学术自由、科学研究，也不是政治经济的工具，大学的本质乃是以高深知识为起点、以崇尚理性为追求、以培养整全的人为目的的社会组织。

五、结语

大学振兴的过程就是回归其本质的过程，大学只有回归其本身，才能充分的发挥生命力，才能脱颖而出。现今，我国大学逐渐从规模发展转向内涵式发展，其实质就是要回归大学的本质内涵，而认清大学本质是实现内涵式发展的前提。

实行内涵式发展和“双一流”建设，就意味着大学要时时紧扣高深知识这个起点、紧扣培养整全的人这个目的、紧扣崇尚理性这个追求。只有以正确而具有共识性的大学本质观为指导，才能为大学的发展营造良性的舆论空间、提供正向性的政策保障，大学才不致沦为行政化的牺牲品，也不致在经济大潮中迷失自我。