学生发展心理视域下的文言文课堂探索

余妙霞

（江门市江海区外海中学，广东 江门 529080）

“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”文中窥人，字里知心，快意文字，生命增容，文字令我们思接古今，广交知己。语文课堂，就应该是快意文字，激扬生命之所在。

然现实往往很“骨感”。语文课堂特别是文言文课堂上，我们也会见到这样的现象：学生兴趣索然、无精打采，课堂气氛沉闷，氛围消极压抑。青春年华的孩子，其青春的激情、生命活力，都该在课堂得到张扬，为什么沉沉的暮气代替本该属于他们的勃勃生气呢？

是我们有些刻板的课堂消磨了他们的灵气与锐气啊！

文言文教学，大多把重点放在解字释词翻译课文上，课堂流程固定：①“读课文——生辟字词注音——逐字逐句翻译——老师强调难句的翻译”；②“文言词法、特殊句式归纳——分析课文——写作手法的归纳”。课课如此模式，往往还没开始上课，学生就毫无悬念地掌握课堂的每一流程。没有期待，没有好奇，久而久之，因认识消极而产生了心理学上叫做“习得性无助”，学生学习的动机、认知和情绪受到损害，周而复始刻板授课流程，师生都疲倦不堪，产生了消极的心理效应——“刻板效应”，即师生均对对方产生了“一种固定而刻板的看法”，无从突破，文言文课堂遂成鸡肋，学生“乐其业”也无从谈起，有的学生也因此蜕变为“学困生”。

这样的教学过于重视知识的灌输与落实，没有做到真正遵从生命成长的规律。有的教师非常明确文言文要教什么，但却不知道该怎么教。把“理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”(《高中语文新课程标准》)作为文言文教学的终极目标，课堂教学只看重必要的知识的传授和基本技能的训练。无法达成新课标“注重在阅读实践中举一反三”的要求。

这种“高耗低效”的现象，说透了，是教师没有关注及掌握这个时期学生的心理特征与心理期待，没有掌握好学生心理发展规律，无法针对学生的心理特征与心理诉求而调整教学的内容，采取合适的教学手段。中学阶段学生具备怎样的心理特征呢？他们“思维开始具有比较强烈的批判色彩，他们不再满足于从成人那里接受现成的结论，会对任何思想的行为提出疑问，并且希望通过自己的思考得出答案。”“思维具有很强的批判性，喜欢怀疑和争论，喜欢探索事物的根本原因，不愿采取轻信的盲从的态度。”[1]而文言文课堂只是“从教师或课本注释、古汉字常用字字典中接受现成的答案”，以落实字词句的理解翻译。呆板的“满堂灌”，机械的“满堂练”，学生要通过“质疑、思考，得出答案”的心理诉求，无法体现，久而久之，学习的无助感越来越强，积极的心理诉求被消磨了，批判性的思维、探索的动力更无从谈起，厌学的情绪也就越来越浓了，学生在这种课堂氛围中兑变而成学困生。

俗话说“水不激不跃，人不激不奋”，我们必须放弃文言文学习只有华山一条路的固化观念，另辟蹊径，激活学点，激活思维。美国教育心理学家布鲁纳曾指出“学习的最好刺激乃是对所学教材的兴趣”，教师要迎合学生的心理诉求，诱发其对教材的兴趣，从而激活课堂，活跃思维，开发智力，使文言文课堂实现帮助“学生确立古为今用的意识，用现代观念审视作品的内容和思想倾向”目标。如何激活？笔者作了以下的尝试:

1 文言文词语，巧学活用，趣味记忆

谁都知道文言文学习，先要解决字词的问题，才有理解可言。然而文言字词难理解，难记忆，甚至有的老师这样认为：“文言文词语的积累别无他法，唯有狠下功夫把它背下来，文言文学习就是‘背多分’”，错误地认为记忆就是死记硬背！于是，学生早晚都要背常见120个实词和18个重点虚词。这些词都是一词多义，强迫性的机械记忆，学生记得苦记得慢，还偏听偏信忘记得快。怎么办？古人云：“常贵心悟”，“于无味处当思焉”，“心悟”就是理解，把机械记忆变为借助思维力量达成的理解性记忆。有研究表明，高中阶段是理解性记忆的全盛期，充分利用高中生记忆发展的特点，让其“心悟”，让其“多思”，使其“知味”！据此，对文言词语的积累，我采用了以下的趣味记忆法：

1.1 串句记忆法

所谓串句记忆法，是把一词多义的文言实词或虚词所有的含义排列出来，按一定的逻辑把这些多义词所有的义项串成一个句子。

如：故，有“本来、故意、因此、旧、仍然、原因”的意思，把它串成句子：

（学生1）故：（本来）喝了酒的人不能开车，但小王（故意）违规，（因此）在（旧）货市场发生了交通事故，这就是小王（仍然）没来上班的（原因）。

（学生2）故：（旧）朋友相聚（本来）没请老张，（原因）是他借聚会搞推销，他（仍然）不请自来，（故意）不理大家抗议，（所以）大伙也不搭理他。

（学生3）故：这场事故（本来）可以避免，（原因）是他开了辆报废的（旧）车,（因此），他就算不是（故意）的,也（仍然）要负法律责任。

以上三例可看出，串词成句的过程，就是自己“生成”的过程，每位学生串成句子都来源于自己的思考，与自己熟悉的生活息息相关，串词的过程就是学生感受、发现、创造过程，同时也是分析、理解的思维过程，这个过程还是一种趣味游戏。以理解为基础，加上游戏的成分，学生的热情很高，而且乐于与其他同学交流互动，“生生共生”记忆效果自然比死记硬背好。

1.2 实词故事记忆法

从心理学来说，如果把要记住的东西与某个很有趣的东西联系起来，越有趣、越独特记忆效果越好。为什么学生看了一次电视剧、电影就记住了？因为电视剧、电影是由曲折生动的故事情节组成的，具有很强的趣味性。一个故事的能量有多大？你看中国那么多穿越了时空流传故事就知道了，就连文盲的大娘大爷都能讲故事，我们许多民间故事与神话传说就是口耳相传而流传下来的，这就是故事的力量！故事里有情节、线索、情境，这些元素都可以提高人的记忆编码能力，增强记忆效果。既然故事对记忆有这么大的功效，就用故事来提高文言词语的记忆效果！有的老师把中学阶段常用120个文实词与课文内容、或作者经历结合起来编成小故事。笔者在讲授文言文课文时，对这些实词故事进行整合，使其巧妙与课文内容结合起来，使重点词语与课文内容互为补充，相得益彰，趣味盎然，不但记忆效果好，学生非常乐于记忆。如，《鸿门宴》一课，重点实词中有“兴、从、故、盖、属、幸、族”等，这几个词的义项分别与课文内容结合起来编成了以下几个小故事：

“兴”：刘邦兴（ ）兵伐秦，后刘邦王，大汉兴（ ）。政通人和，兴（ ）教育，人才兴（ ）焉。

“从”：樊哙从（ ）军，从（ ）刘邦征伐。后项羽设宴于鸿门，欲杀刘邦，张良见势急，至军门见樊哙，樊哙从（ ）良计，斥项王。项王不识此人，问所从（ ）来，欲杀之，樊哙不顾。项王感其勇猛，命其从（ ）良坐。

“故”： 项伯与张良有故（ ），遇项王欲杀刘邦，故（ ）前往告良。良初见，问之：“公何故（ ）至此？”伯具言所闻。良听之，急以告。邦故（ ）嫌良告之迟，良细述原委，刘邦颜色少解。

“盖”：项伯与张良素善（ ），知项王之事，前来告良。沛公善（ ）假人力，以为战争之胜负，非在兵之利，战之善（ ），而在人和。故闻项伯之言，属良善（ ）待之。后至项王营中，见一厨正解牛，游刃有余，终善（ ）刀而藏之，顿时善（ ）其技，欲纳入麾下。

“属”：项羽力大无穷，名属（ ）天下第一。举大业，属（ ）者百万。后沛公先入关，恨之。范增献计，属（ ）其邀沛公至军营，于坐杀之。席间，项王屡举酒属（ ）沛公。沛公晓其意，乃佯醉归。范增长叹曰：“妇人之仁，吾属（ ）且为虏矣！”果然，后项王之祸相随属（ ）。

“幸”：沛公占咸阳，是其之幸（ ）也。且财物无所取，妇女无所幸（ ），足见其志向远大。项王怨沛公夺咸阳，遂生灭其之心。幸（ ）项伯前来告张良。项王邀沛公赴宴，意因其无备杀之，后沛公幸（ ）得脱。

“族”：西楚霸王率精兵杀入咸阳，后放火，琼楼玉宇皆为尘土，名门望族（ ）不敢言，士大夫之族（ ）俯首称臣。秦人统一六国，终为楚人族（ ）。

这些把重点词语中多个义项编成的小故事，如果内容是关于作者经历或课文背景的，在课前就让学生翻译，如果是有关课文内容的，在课后让学生翻译。如此一来，学生不但强化了对词语的记忆，而且加深了对课文内容的理解，化繁为简，化难为易，学生记得快，颇有成就感。苏霍姆林斯基说过“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量”，他们再也不害怕记忆文言词语了，原来机械呆板的识记内容也能有“趣”有“味”了，形成乐学而优，优而爱学的良性循环。当然，不能依靠一次的词语小故事的翻译就成了永久的记忆，记忆力再好的人遗忘也是不可避免的。老师要时不时勾联这些小故事，“旧事”重提，学生储存的信息重新被激活，巩固记忆，使其记忆无遗漏无盲点。

2 遵循心理发展规律，创新教法，激活课堂

高中阶段的学生，“学生最善于异想天开，他们常常突发奇想，设想出异乎寻常的事情，喜欢尝试从未做过的冒险，喜欢用另一种方式处理同样的问题。”[2]我们的文言文课堂也应根据中学生的心理特征，改变那千篇一律，千课一法的教法，为学生提供一个“异想”及“另一种方式处理同样问题”的空间，打破文言文课堂的沉闷，为课堂注上活力。

2.1 课眼推进法

“课眼”是教者根据课文内容为课堂活动而设计的“切入点”和“突破口”，又是启动学生思维的“引擎”。以“课眼”推进课堂，思维的引擎被启动，课堂就生机勃勃。

“课眼”不同于文眼，文眼定格在文章中，是静态的，“课眼”是动态的，在课堂里顾盼生辉，让人沉醉：

如教授《过秦论》一课时，我以文眼“仁义不施而攻守之势异也”为课眼，层层窥视，步步深入，启动学生思维的引擎：

（1）课文中的“仁义”具体指什么？

（2）攻守易势是因为“仁义不施”吗？

（3）你认为贾谊的观点在当时有积极意义吗？

（4）如今攻守之势还是靠“仁义”来决定的吗？

（5）决定攻守之势除仁义外，还有哪些重要因素？

原本静止的“文眼”，变成顾盼流动的“课眼”，从表及里把课文透视了：问题（1）让学生掌握课文大意，问题（2）进一步探究原因，问题（3）课文观点与时代背景、政治形势结合起来，深一步探究主旨，达到新课标“在文言文阅读中有意识地了解文化背景”的要求；问题（4）（5）体现新课标中“有助于学生确立古为今用的意识，用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的目标。学生的思维被层层激活，知识转化为能力。

当然，“课眼”并不一定是文眼，文眼是是窥探主题思想的窗口，属于文章的；课眼是最佳的课堂切入点，又是使课堂走向高潮的“催化剂”，属于课堂，是课堂教学中重要的“点”，是整节课的按钮，按钮一开启，整节课就活了。

课眼的设定很灵活，依据教学需要而定，并非一定是“文眼”，有时以故事的“高潮”为课眼，挖掘课文内涵。比如，教《项羽之死》，“乌江自刎”是情节发展的高潮，而项羽自刎前的悲叹“此天之亡我，非战之罪也”是高潮中的高潮，我把项羽这句总览全文的“制高点”的话设定为课眼：项羽兵败之时反复强调“此天之亡我，非战之罪也”，对此，你怎么看？你认为亡项羽者为谁？此问题引导学生不断深挖课文，把项羽的性格特征、历史背景、军事集团间斗争都被挖掘出来。

有时以文中的关键字为课眼，如《祭十二郎文》，以虚词“其”作为课眼，全文有34个“其”字，几乎涵盖“其”字所有的用法，“其”把韩愈对侄儿十二郎去世的哀痛之情抒发得淋漓尽致，把“其”字这个闸门打开了，从解字而走心，对作者的情感就有了深刻的感受。于是，我以“其”字为“课眼”设计一节活动探究课：以小组合作的形式，以“妙说‘其’妙”为主题，归纳全文的34个“其”意义用法，用你认为最生动活泼的方法向同学推介展示。有一小组把文中的“其”字编成了话剧，“其”变成一个王国，“其”王国的臣民接到皇上的圣旨，要帮助韩愈抒发其痛切之情，成就一篇祭文中“千古绝调”！于是，“其国”的臣民根据自己的特长在韩愈文章中各司其职……

学生用如此“文学”的形式呈现文言虚词的意义与用法，我这位教了近三十年语文的老教师，也从来没想到过“其”字是一个如此完善的“王国”，在学生的创造性阅读中，虚词非但不虚，而且变成了鲜活的文学形象。一“其”通情，定全课之主脑，字字鲜活，句句有情。激活了课堂，也催化了学生的创造性思维的发展，使他们从不同的方面，运用多种方法思考问题，举一反三，能提出新颖的、不同寻常的解决问题方法。

2.2 古今勾联，纵向推进

古今勾联，纵向推进是达成长文短教的有效手段，是一种“以活激活”的手段。第一个“活”是指鲜活的教学内容，第二个“活”是指活跃的课堂气氛，学生学习方法灵活，学习效率高。

比如，我在学生的作文中发现，他们特别爱用“中国核潜艇之父”黄旭华院士作论据，且在字里行间流露出对黄院士的敬仰。黄院士是2013年“感动中国”的获奖者，从学生的作文看，近两年他依然感动着我们学生。其实，家国情怀一直涌动在无数人仁志士的心头，我们民族的发展史上从来不泛英雄！我何不把古今联系起来，作个纵向推进，以此为推托，激活文言文课堂？黄旭华使我想到了苏武。在讲《苏武传》时，我先让学生看了黄旭华在《开讲啦》中的演讲视频。然后引入课文：黄旭华最感动你的是什么？学生：为了核潜艇的研究，隐姓埋名与父母兄弟分离三十年！我们历史上也有这样为了某种坚守，远离故乡、故国、亲人的英雄，他们感动了民族，感动了历史，感动了人类！这样的人物，你所了解的有谁？学生很快就能答出苏武。苏武坚守苦寒的漠北十九年！是什么让他能坚守？他在坚守中经历了怎样的困难？他是如何克服的？是什么精神支持他这种超越寻常的坚守？黄旭华的坚守，又体现了一种什么样的精神?从苏武到黄旭华，说明了什么？中华民族的发展史上还有许多这样的人物，请你归类整理，并写一段总结，突出“民族英雄与民族的发展”这个主题。

这样的纵向勾联，拉近了人物与学生的距离，英雄不远人，道亦不远人。古人、古事、古文，学生都有了亲近感，学习的兴趣与激情自然提升。纵向勾联，链接的不仅是文字、文化，还有我们一直传承的民族精神，不但学习效果好，更从心灵深处感动了学生，给学生一次灵魂的洗礼，“情感、价值、人生观”都在这篇课文的学习中得到很好的体现。

2.3 重组教材，横向推进

大多数老师的授课会按照教材的编排按部就班的授课，就是“强调学科固有的逻辑顺序排列，至于这种逻辑对学生有什么意义则不在考虑范围。”[3]但在生命课堂中首要考虑的是教学的内容对学生的意义。“‘新教育’则强调要根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容。学生是课程的中心，是目的。对于学生的成长和发展来说，一切学科的逻辑都是从属地位。”[4]教科书在教师手中，不应该是静态的，而是有个性特色重组创造。“教师对待教科书应站在“自主”的立场，其关键就在“善于驾驭”。应当做到审慎地选择、认真地研究和合理而灵活地使用。”[5]叶圣陶先生也说“教材无非一个例子，凭这个例子使学生能举一反三……”但怎样合理而灵活地使用教材使其举一反三呢？要处理好限制与自由之间的辩证关系。

我们不必一成不变地拿着教材按部就班的一课一课地教，“教师按照自己的教学总体构思来使用教科书，让教科书‘为我所用’。”[6]也就是说，教师可根据自己对教材的整体把握，对教材进行增、删、重组以求更好的发挥教材的效能。

古诗文教学中，重组教材，横向推进，是高效使用教材，提高课堂教学效果的手段。如何重组？我在实践中主要采用“主题串连法”、“手法串连法”，即把主题或表现手法基本相同的课文组合在一起，使它从一个点成为一个横向联系的面，强化了学生的认识，使学生的探究不断得到深化，学习过程中有柳暗花明的惊喜。

如按主题重组：《短歌行》《赤壁赋》《兰亭集序》《春夜宴从弟桃花园序》等课文，分别来自人教版必修一、必修二、必修三和《中国古代诗歌散文选读》，其主题都包含着“宇宙恒久，人生短暂”的感叹，把这些课文整合在一起作为一个系统的教学单元。《过秦论》《六国论》《阿房宫赋》《伶官传序》等课文，写作的意图都是总结历史的兴亡教训可以补察当今为政的得失，把这些课文重组成一教学单元。同主题的课文被串连在一起学习，学生对课文的认识加深了。他们能对每篇课文进行归纳，迅速求同而举一反三，达成横向推进。同时，学生又进行了横向大比较，在同中又指出其异，比如，在第一个组合中，学生通过比较，体会作者在“人生短暂”的声声感叹中，他们的人生态度与人生观既有相同又各有不同。

“读物作为一个客体，负载着作者显露或者隐藏的见解、意愿，这些内容会影响着读者，同时，读者作为阅读的主体也在不断地利用自己积累的经验去同化或顺应作为客体读物所负载的信息。”[7]这样重组课文，作者的“见解”、“意愿”，更深刻地影响着读者，学生积累的“同化或顺应作为客体读物所负载的信息”越来越多，他们深入探究的兴趣也就越来越浓，在强化积累、加深探究的过程中，学生的阅读实现“类型化、具体化、系统化，把有关知识纳入自己的知识体系，并随时提取运用。”[8]

2.4 评价人物，细节推进

评价人物，是阅读评价的一个重要环节，“在阅读评价中，思维是重要的心理因素，它主要通过分析、归纳、概括、判断、推理，明辩真伪、善恶、美丑，获得正确的审美认识。”[9]高中不少文言文课文人物形象众多，个性鲜明独特，他们在历史舞台上起着举足轻重的作用。以评价人物入手，让学生对人物的是非、美丑作出自己的判断与评价，是每个教师开启学生学习文言文热情的钥匙。如，讲授《荆轲刺秦王》时，我以这样的一个问题导入：“读课文填写：我最（ ）的人是（ ），因为（ ）”题目设计似乎很简单，但学生要通过分析、综合、归纳、概括、推理才能得出结论，迎合了学生“思维具有很强的批判性，喜欢怀疑和争论，喜欢探索事物的根本原因”（王土荣《中学生写作学》）的心理，为什么呢？因为题目的设计突出是“我最”，尊重了阅读的主观能动性，“我最”后面的情感态度也给了学生充分的自由，无论学生对人物的态度是敬佩喜欢或痛恨讨厌，他们都师出有名，能说出理由。高中生的阅读鉴赏往往融入了鲜明的主观思想和感情色彩，尊重他们在阅读中的主观性，他们以前所未有的热情对作品进行了阅读“再创造”。果然，题目一抛出，学生饶有兴趣地快速阅读课文，踊跃发表意见：

（1）我最佩服的人是荆轲，因为他明知“一去兮不复还”，仍然一往无前，“终己不顾”。他不畏强暴，不怕牺牲，在国家多事之秋挺身而出；从荆轲的准备，如说服樊於期，又或巧妙掩饰“秦武阳色变振恐”等情节，可看出他具有足智多谋，从容镇定、机智勇敢的优秀品质。他对樊於期说，刺秦王的目的是“解燕国之患”“报将军之仇”，除“燕国见陵之耻。”从这里可以看出，他热爱这个国家，不怕牺牲，舍小取大的精神。行刺失败时，他仍宣称“欲生劫秦王”“必得约契以报太子也。”可以看出他视死如归的英雄气概。他在面对秦王这个大人物时，毫不紧张，懂得随机应变，沉着冷静，镇定自若。在我看来，他就是一个助弱御强的侠士。（陈美玲）

（2）我最敬佩的人是荆轲，因为他愿舍身报国，用自己弱小的生命维护一个庞大软弱的国家。它的勇气也是无人能及的，自己的地位微不足道，为了维护国家去刺杀一个势力强大高高在上的别国君王。他有着细密周详的计划，懂得用樊将军的锥心之痛让他心悦诚服地交出自己的首级，好让他用奉上樊将军的首级为由接近秦王，使自己的计划更加完美，这体现了他的智慧和果断。他在太子丹的质疑下仍然没有放弃计划，放弃帮助太子丹，而是英勇无惧，视死如归地踏上不归路……在计划进行中时，怯场的秦武阳差点露馅，幸好机智冷静的荆轲挽回了局面。即使在最后刺杀失败了，也想着要回报太子，看出了他的大度，不拘小节。（李嘉欣）

（3）我最敬佩的一个人是秦王，因为他是一位雄才大略的皇帝，他聪明 ，反应迅速，遇事果断，坚决。懂得利用地理条件躲避刺杀。等待时机反击。他勇毅果断，富有开拓精神。更重要的是剑术高明，在荆轲拔剑欲刺杀他的时候，他虽然迟拔剑，然而却击杀了荆轲。如果他被击杀了，中国就不会有一统天下的一天了。尽管秦王在刺杀事件中受惊，但后来却能沉着应战并反杀荆轲，也不失君主之度。这才叫国君！（陈宇轩）

（4）我最讨厌的是太子丹，因为他为了复仇，不惜找人来试毒，可见其心狠手辣，不择手段，自己有求于人，却又要怀疑他人。他还虚伪，表面不忍杀樊於期，是不愿做丑人，却让荆轲私见樊於期，告以实情，樊於期为成全荆轲而自刎。（杨嘉燕）

（5）我最不喜欢的人是蒙嘉 ，因为他受贿，不忠诚，国家的蛀虫，一个小人坏了一个国家。（蒋新宇）

（6）我最鄙视的人是秦武阳，因为他不尊重生命，随便杀人，不把生命当回事，但却又是一个无胆匪类，莽夫，不堪大用。没有团队精神，不会把握时机。（陈家贺）

课后，董静玉同学写了篇题为《易水悲荆轲》人物散文——

易水悲荆轲

高一（6）班 董静玉

萧萧哀风逝，淡淡寒波生。一水之隔，我迎风而立，静默地注视那个白衣飘飘，黑发束冠的身影渐行渐远，消散在历史的尘埃中。燕歌悲鸣，他踏上赴死的盛宴，那颗执拗的头始终没有偏转一刻......

战国末期，风云诡谲，权利的更迭错荡将野心欲望推至巅峰，一场政治阴谋在酝酿中揭开帷幕。秦王嬴政一心想统一中原，不断向各国进攻。

秦攻破赵国的消息传入燕国，太子丹开始忐忑。同处政治迷雾中的丹岂会不明白，野心家的欲望是无法填满的空虚，永不会因得到一个猎物而停止追剿；当尝到了甜头后，就会更不择手段地攫取。战国将掀起怎样的腥风血雨？历史又该泛起怎样的波澜？

丹决定派人刺杀秦王，天下强者如云，但谁又能胜任呢？

千挑百选，丹选择了那个每日在燕市喝得似醉非醉的荆轲。他向来怀才不遇，只能借酒解忧，一壶漂泊仗剑天涯，何尝不是举世皆浊我独清？又有谁读懂那笑中蕴含的辛酸？终待来了丹，以前的失意似都化作前生的浮云飘去，他的人生仿佛此刻才开启征程。

刺杀秦王谈何容易？荆轲承担起救国重任，展开了一系列的精密布局。这场棋局，秦布掌控棋局，布下天罗地网，燕已是困兽，想突破重围，此行便是一步没有退路的死棋，只能毫不犹豫地落下，且不可有丝毫差错。一子错，满盘输，可荆轲算错了一步：他不是下棋的人，他只是一颗身不由己的棋子。丹为他迟迟不行动而猜疑，气愤不已的他甩袖诀别。

风萧萧易水寒，何人不晓，无论成功与否，壮士必会一去不复返。毋庸置疑，一个时代造就一代英雄，荆轲便是那个时代无所畏惧的英雄。我敬佩他的勇谋，在国难当前的时候挺身而出，毅然出鞘刺秦王，彰显豪情刚烈气节！或许换作太子丹，也没有这种大无畏的舍生取义！像蝴蝶越沧海，飞蛾扑明火，春蚕自作缚，这种必毁自身的磨炼，荆轲仍无一丝动摇；也许，他正在等待彼岸沧海，渴盼热烈火花，希冀丝方尽呢？壮烈的牺牲，也许真能换来燕国的太平呢？

我不否认荆轲的爱国赤子之心，我只是扼腕一代英雄的悲情落幕。我为荆轲痛心，更为他心寒，最为他不平！明明一个有勇有谋的英才，却未遇明主，在那烽烟四起的战国时期，无可奈何地埋落。荆轲也许有耄耋双亲，有娇妻稚子，临别前的依依不舍，在太子丹的猜疑催促下，只能割舍一切孑然而去。

他没有回头，我大胆剖析他的内心，他是否怕只一瞥见至亲含泪的脸，坚定报国的心会动摇呢？不！不能动摇！为了不负樊将军的牺牲，不负太子丹的恩情，不负燕国千万百姓的瞩望，一死又何惧？万般不舍，都只化作一寸相思的灰纠缠清风。历史已成烟波浩瀚，一切随风而去。我常常在想，若荆轲生于盛世繁华中，他有自己抱负，定能一展鸿鹄姿，一冲凌云志，不必英年早逝，落得尸首异处的下场！

荆轲左腿受伤仍不忘飞匕首刺秦王，将满腔的怒火投诸秦王这个始作俑者身上。一个药囊飞打过来，他瘫坐在地上，眉间凝着不屈，一袭白衣被鲜血染红。仰天太息，英雄有英雄的使命，这是他无法逃脱的宿命。怀着壮志未酬的遗憾，他以身殉国。到最后那一刻，他眼角滑过一斛清泪，燕国必亡无疑！

昔时人已没，今日水犹寒。我不能读懂英雄的灵魂，但我看懂了他的步伐，那是他不悔的信念。

易水悲荆轲，英雄凄落幕。萧萧风歌泣，洒泪满秋江。

这是在还没有落实字词句的解释，还没有进行课文翻译之前，完全是由学生自主阅读而得出来的评价。这足以说明学生不但可以自主读懂了课文大意，而且还能较为深刻剖析评价人物。如此评价，一是说明充分发掘文言文教学中美的因素，真正地让学生能动起来，主动参与到文本的解读中来，同时，也体现了文字已沟通了古今，文中窥人，我们的学生读懂了荆轲，理解了荆轲。这也证明阅读评价处处体现了思维的活力。

3 基础知识，适度兼容

“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句的含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”这是新课标对文言文教学提出的要求。文言字词句及古代文体常识，这些基础知识的掌握是学生读懂文言文的基石，而文言文基础知识对于中学生而言，是相当庞杂的，单是中学教材中出现的古代文体就有“说”、“论”、“记”、“志”、“赋”、“传”、“序”、“疏”、“表”、“书”、“状”等十多种，还有词类的活用、古文言句式等。这些基础知识在我们进行文本的学习时，不能完全用自主探究来替代，识记、讲授、探究应该兼而有度，容而无痕，达成“教师和学生之间、学生与学生之间相互激活、共生共长”的理想境界。

作为语文教师，对自己所教的学科本质要有清晰的认识，“语言学科特有的人文内容，决定着它对人的精神世界的丰富有着巨大的作用。‘生命体验’是一种全身投入的审美活动”[10]，因而，我们尊重生命，遵从学生的发展心理规律，激发起学生的情感、兴趣，我们的文言文课堂才能成为快意文字，激扬生命，激活思维，催生智慧的所在。

参考文献：

[1]王土荣.中学生写作学[M].北京:语文出版社, 2013:104.

[2]王土荣.中学生写作学[M].北京:语文出版社, 2013:239.

[3]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996:117.

[4]施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996:117.

[5]金都九如斋主新浪博客:顾黄初语文教材论[EB/OL].blog.sina.com.cn/s/blog_483bfae40100y.

[6]金都九如斋主新浪博客:顾黄初语文教材论[EB/OL].blog.sina.com.cn/s/blog_483bfae40100y.

[7]周小蓬,陈建伟.语文学习心理论[M].北京:语文出版社,2013:93.

[8]周小蓬,陈建伟.语文学习心理论[M].北京:语文出版社,2013:97.

[9]周小蓬,陈建伟.语文学习心理论[M].北京:语文出版社,2013:103.

[10]周小蓬,陈建伟.语文学习心理论[M].北京:语文出版社,2013:200.