教育研究法的主流-论混合法研究

丛培良 罗伟华 周振君 许培俊 齐 琳

(长安大学 陕西 西安 710054)

引言

新世纪教育研究方法经历了四个阶段：第一阶段始自二十世纪初到30年代，自然科学的伟大成就奠定了科学主义在各研究领域的牢固地位，由此自然科学的研究观念、方法和范式深深影响到人类世界的其它范畴。研究人员相信教育研究也是隶属于人类社会的一门“科学”，既然是科学，则其应用标准和过程应该是放之于四海而皆准，不受时空的限制。通过建立普遍的社会理论或体系，运用数理逻辑分析社会问题成为当时的潮流，甚至在教育研究中也盛行这种科技理性的研究方法，诸多学者主张研究过程中运用严格的观察、统计、实验来研究教育问题，以期达到研究结论的“科学性”和“客观性”。受自然科学研究成果的影响，大多数教育研究都采取定量的方法，“教育调查”成为二十世纪一项正规化的教育实践活动；第二阶段是从30年代到50年代后期，由于经济危机与二次世界大战的影响，教育研究经费匮乏，对政治信仰的高度关注使得教育研究进入了一个晦暗时期；第三阶段从60年代直到70年代后期，西方大国的冷战策略带来了一场反理性主义运动，而科学哲学的诞生使人们看到了科学与哲学、自然与文化综合的趋势。基于对传统实证主义强调定量方法的异议，部分研究者提出质性研究在教育法研究过程中的重要性，由此引起教育研究方法论的再次变革，自此量化、质性研究之间的对立争斗日益激烈；第四阶段是从80年代到本世纪末，科学本身的进步和科学哲学的不断完善改变了教育研究的科学地位，研究者普遍意识到：没有一种研究范式能够解决所有存在于教育研究中的问题。鉴于此，部分研究人员提出将量化研究和质性研究结合起来，以解决单一或更为复杂的研究问题，混合研究方法正式进入到人们的视野。经过了混合研究方法概念的形成阶段，研究人员不断对其范式、程序发展进行深入，并对研究的类型、目的、设计和操作进行了详细的探讨，兼容并包的方法论趋势日益明朗，所构建的教育研究哲学体系也日趋成熟。

一、教育研究方法的主要特征

量化研究是以逻辑实证主义的方法来描述教育现实的普遍性规律。从预订的假设出发，通过对具有因果关系的变量进行测量和分析，以期达到结果的客观精确。研究者深信教育研究的过程和结果存在着受客观规律支配的影响，研究的任务就是揭示此种自然法则，以预测和控制事件。整个研究过程中，为强调实验结果的客观性、准确性和重复性，往往在变量的选择上带有明显的因果关系，从而方便研究者构建基于定律、公理的逻辑体系，由此也造成了整个的研究结果更偏向于统计学意义。基于对理论假设的证实或证伪作用，定量研究法虽然无法保证绝对的客观性，但其仍然具有较高的针对性和适用性。

质性研究主要依据解释主义的方法来归纳、概括和理解特定场景下人类经验为特点的质性。研究过程中事先不做假设，而是根据特定场景收集资料，通过归纳分析后作出抽象的概括。由于其以主观主义为出发点，在认识过程中强调认识的主体与客体具有特定的交互性，研究成果是主客体在具有特定社会情景中交互作用产生的结果，因此采用具体观察并构建现象与概念的归纳性逻辑体系。基于实践性的特征，质性研究法具有自然性、归纳性、描述性和整体性等特征，因此适合于深入、细致地研究具体问题。

混合法研究较为统一的认识归结为“研究者在同一研究中综合调配或混合量化研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”，简单来说，混合法研究需要研究者在同一研究项目中针对不同的研究问题，综合运用量化研究和质性研究方法。1998年出版的《混合方法论：定性和定量方法的结合》一书中，进一步阐述了相对简单的混合方法和更高层次的混合模型研究：混合法是指在一项研究中的某一阶段融合量化和质性研究的方法，而混合模型则是指在研究过程的所有阶段(如概念化、资料收集、资料统计和分析中)都融合了量化和质性两种方法，并指出混合模型研究是社会科学和行为科学研究中日益强化的一种发展趋势。混合法的主要特征在于整个研究过程中以具体问题为出发点，根据研究内容选择研究方法，充分发挥量化与质性的优点，交汇融合，交叉互补，最后得到对整个研究系统的合理结果。

二、主流的研究趋向

从理论研究的发展来看，量化与质性在方法论和认识论基础层次的差异是两者长期斗争的根本原因。以实证研究为目的的量化方法，带有浓郁的自然科学化倾向，将存在于世界的唯一现实作为核心，强调教育研究过程中现象的客观性，对于教育作用客体的人(这里既包括研究者本身，又包括教育研究作用的对象)的主观价值因素应从事实中进行抽离，即认为研究主体与客体之间是相互独立存在的，以价值中立的角度排除研究者个人和作用对象的价值取向；而经验研究强调主体与客体相互联系的观点，借以人文社会科学的研究方法，注重研究过程中定性信息的理解和说明，强调主客体在互动关系中的行为及意义解释，反对研究过程中的价值中立，重视主客体的个人因素对研究过程及结果的影响。由此看出，量化与质性的基本差异性在于：前者试图解释，而后者试图理解。

新世纪以来随着由简单科学向复杂性科学的转变和发展，复杂性问题掀起了一场科学世界观、认识论和方法论的彻底变革，并形成了有别于传统科学范式的复杂性范式。复杂性范式要求人们放弃量化与质性之间的对立，以多元融合的观念去认知和解释现实世界的复杂问题，混合法研究至此成为一种潮流和趋势。混合研究被称为教育研究运动的“第三次方法论运动”，近年来研究者对有关混合法研究的类型、目的、设计策略和操作步骤等进行了详细的研究，并对混合法在教育研究中的应用及研究设计进行了尝试，取得了具有一定代表性的研究成果。追溯混合法研究的发展，最早的萌芽出现在上世纪60年代的美国，方法论的先驱任务坎贝尔和费斯克在对心理特质进行研究时，首先提出了利用“多元特性-多元方法矩阵”分析问题，即把不同的研究方法作用于同一研究对象，使不同的研究方法之间彼此验证，相互补充，以此确保研究中出现的差异源于所研究的特性本身，而不是源于所使用的方法。2005年，第一届混合法研究国际会议在剑桥大学召开，上百位混合法研究方面的专家和方法论专家出席了会议；2007年，美国加拉德特大学开始正式编辑出版《混合方法研究杂志》，主编是美国混合法研究的两位著名学者克雷斯维尔和塔沙克里，这也成为该研究范式进入新阶段的标志；2013年，国际混合法研究协会宣告正式成立，并与2014年在美国波士顿大学召开了第一届年会，会议的主题是“混合方法研究的挑战、进展和多样化”，这标志着混合法研究作为一个独立和专门的研究领域被正式确立。

笔者认为，教育研究是在特定时空下，以复杂社会系统为背景，以人为对象的客观与主观的统一理解。作为被研究对象的人，其外在行为表现出客观性，是可以被观察到的客观现象，利用量化方法是可以被收集、统计和分析的，然而在理解和解释的过程中，作为研究客体的人的主观意图与动机，受研究者和被研究者的阶级地位、政治倾向、宗教信仰、文化观念及个人信念等因素的影响，往往又是质性的。如何处理和把握量化与质性在研究系统中的选择性问题，是解决教育研究的关键。研究过程中首先将系统化问题进行剥离，形成独立有序的单元，再对各单元进行分析，利用量化方法去解决子系统单元中的客观问题，而对于具有较强主观性、偶然性和独特性因素的问题交付质性研究，最后整理所有问题的结果，加以综合分析研究，量化和质性互补达到多元方法的真正融合，最终完成混合法研究的目的。统一来讲，混合法研究包含了客观和主观的观察研究。研究方法上可以带有因果推断的解释取向，也可以是带有意义理解的诠释取向；研究对象上可以包含可统计分析的数据，也可以包含有意义的文本和符号；研究结果上可以是量化的，也可以是质性的。

综上所述，混合法研究能够充分发挥量化研究和质性研究各自的优势，又可以充分弥补各自方法的不足，究其原因是由于混合法的哲学理论核心体系是实用主义。实用主义的基本特征是把经验作为世界的基础，以特定时空下的认知为出发点，采取必要的行动手段，以达到获取预期效果的最终目的。实用主义提倡融合各种不同的观点、立场和态度，摒弃范式之间非此即彼、不能共存的论断，认为相对于方法论以及支撑方法论的世界观来说，研究问题本身才更重要，研究过程中的方法应该随着研究问题走，凡是能够解决问题达到最终效果的研究方法就是最好的方法。实用主义为混合法研究提供了认识论的合理性和确当性，是混合法研究的最佳理论研究基础。

三、结论与倡导

1.教育研究的对象是具有主观能动性的人，教育研究的目的是要揭示人文世界的内在逻辑，只有通过体验、表达最终达到理解的层面，才能将教育研究推向更丰富、更深刻的发展层次。

2.教育研究的过程和方法应兼具开放、变通与包容的特性，无论是经验研究还是实证研究，无论是量化还是质性，都可以作为研究手段而加以运用，研究者应注重各种研究方法的互补、融通和整合。

3.教育研究是一个多学科的研究领域，又是一门与社会各个部门密切联系的应用性很强的学科。在研究过程中应针对具体研究问题采用不同的研究方法，通过对研究结构的优化，充分发挥质性研究与量化研究的作用，发展混合法研究，最终形成研究系统多元化、整体化、综合化的特性。

4.混合法研究需要研究者重视逻辑与方法的培养，同时掌握量化研究和质性研究方法。在解决具体问题时可尝试多元化的思路，从不同角度利用不同方法对问题进行研究，并对各种策略进行合理的转换。