阅读教学的出发点：内容与形式的辩证统一——《厄运打不垮的信念》同课异构的启示

章淑勇

（宁德师范学院附属小学，福建 宁德 352100）

前不久参加宁德市的一场教研活动，两位教师同台作课，同课异构苏教版五年级语文《厄运打不垮的信念》第一课时。聆听两位教师的课，收获很大，感触也颇深。两节课有异曲同工之处，都把感受主人公谈迁在逆境中不屈不挠的顽强意志和毅力以及数据在文中的作用作为教学任务之一，但两位教师的教学切入点和教学主线却迥然不同。

教师甲以题目中的关键词“厄运”“信念”为主线，引导学生质疑，谈迁遭受了怎样的厄运？他有着怎样的信念？然后深入学文，划出文中相关语句，抓住文章颇具特色的四字词语以及数据感受“厄运”之残酷与“信念”之坚定，进而学习谈迁的精神品质以及领悟四字词语、数据的妙处，遵循的是披文入情再到感悟言语形式的路线。教师乙则以“数据”为主线，开门见山提取文中数据，通过“数据”感受“厄运”之残酷与“信念”之坚定，再进行迁移仿写，重点在于习得言语形式。两节课呈现出不同的范式，也带给我们不一样的思考。

听课之后，笔者在想，这两种设计有没有优劣之分？其背后又折射出怎样不同的教学理念？

前者遵循的是小学生对文本的一般认知规律，读者在接触文本时通常是先关注内容，在关注内容的同时潜移默化受到言语形式的影响。后者关注语言形式，比较符合当今的语用教学观，认为语文课就应该上出语文味，就应该凸显言语表达形式，否则便是肥了别人的田，荒了自己的地。

这两种备课思路实际反映了当今阅读教学的矛盾纠结所在。阅读课该怎么上？内容形式并重？两者孰轻孰重？是从内容到形式，还是从形式到内容？如何处理两者的关系？这不仅是笔者的困惑也是很多一线教师的困惑。其实其背后牵涉的还是语文学科“人文性”与“工具性”的问题。笔者试图从汗牛充栋的专家论述中寻找答案，开始了阅读之旅，或许是心有灵犀，在一次偶然的阅读中，张心科博士撰写的《论言语形式在阅读与写作教学中的归属》一文以及潘新和教授所著的《表现与存在》《语文：回望与反思》等系列书籍如海上的指航灯给迷茫中的笔者指明了方向，使笔者混沌的思维渐渐清晰，结合自己平时的教学实践，对阅读教学有了新的认识与思考。

一、阅读课的任务是什么

张心科博士认为：“当今阅读教学的尴尬在于言语形式在读、写教学中的归属位置不当，本该属于习作教学的言语形式却由阅读教学来承担。言语形式的掌握是阅读教学的手段而不是目的，阅读教学不是用一篇篇的课文去印证、归纳某种文体的形式特征，而是通过某一两篇课文的学习掌握某种文体的形式特征，然后用这种文体的形式特征去解读其他同类文体的课文的内容。”老实说，读到这段文字的时候，笔者有醍醐灌顶之感，似乎多年来的困惑终于找到了答案与症结。接着笔者又翻阅了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，在“总体目标与内容”这部分内容中关于阅读教学的总目标阐述为“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。细细品读这段话，笔者发现《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于阅读教学的任务与张博士的阐述有异曲同工之处，主要还是教会学生运用技能、策略获取文本信息并与文本进行对话、交流，丰富精神世界。而目前之所以出现阅读课不谈形式便不具语文味其实是认知上的错误，原因还是在于言语形式的归属不当，本该是习作上学习的知识点却挪到了阅读课上。

当然，鉴于我国目前的语文教学以阅读为本位，习作教学没有相对独立完善的体系，在阅读教学渗透一些读写知识也是无可厚非，何况阅读与写作也并非天然割裂，因此，在阅读课上学习习作知识也并非完全不是分内事。可问题是，是不是教师教给学生这些静止的有关形式的陈述性知识之后，学生就学会习作呢？这一点恐怕大家也心知肚明。如果真是这样，那么习作指导课上所有的问题都可以借着学习文本的机会解决了，人人也都可以写一手锦绣文章了，事实却并非如此。既然这样的学习不属于阅读教学主要任务，教了也低效甚至无效，为什么不扎扎实实做好阅读课的本分，引导学生运用阅读技能、策略获取文本信息与文本对话、交流、丰富精神世界？拿《厄运打不垮的信念》这篇文章来讲，“数据”的妙用可以渗透，但它只是阅读的手段，只是让学生今后在学习这类文章的时候，也懂得透过聚焦“数据”展开联想感受人物的品质，而不是把重点放在感悟数据的妙处乃至练写上，甚至是脱离文本的练写，那只是机械地为训练而训练罢了。再者，关于数据在表达中所起的作用学生也不是在这一课认识，此前学过的《海底世界》《莫高窟》等课文都牵涉数据的妙用，在写作时应用数据对五年级学生而言并不是难处，所以即便是从写作知识点来讲，笔者认为也不应该作为重点，但可以作为阅读教学的一种策略迁移到今后的学习中。而谈迁这样一种百折不挠、矢志不渝的精神品质对这一课的学习来说实际是很重要的一项任务，现在谈人文情怀似乎已经过时了。潘新和教授在《语文：回望与沉思》中有一段话值得每位语文教师细细品味：“语文学科，作为一门综合性的人文学科，在成全、促进人的‘一般发展’‘全面发展’方面，虽不是负有全部的责任，但无疑应当负有比其他学科更为重要的责任。语言、文学、写作教育，不仅是学习语言和言语，而且它有着其他任何学科所不可替代的人文熏陶、人文关怀的功能，如果没有健全的人格、良好的文化素养和人生价值的追求，没有崇高的理想、信念和信仰等，也不可能有高层次的应用性和实用性，谈不上较强的‘应付生活’‘应需’的言语能力，只能培养出物质需求膨胀、精神需求萎缩的畸形人。”在“语用”满天飞的今天，潘教授这一番话是不是能够使我们多一些冷静与清醒？所以，笔者认为我们要做的还是要引导学生通过阅读获取信息唤起情感体验，感受谈迁顽强的精神品质，激活内心的情感与言语表现动力，而并非单纯地停留在知道“数据”的妙用或者写几句含有数据的片段。

二、阅读课上谁是学习的主体

既然说到阅读教学设计的出发点，我们就不免要思考一个问题，阅读课上究竟谁是学习的主体？笔者相信很多人会觉得这是一个伪命题。不用说，学生肯定是主体。可是学生真的是阅读的主体了吗？还是只是伪主体？我们还是以这两节课为例，教师甲从课题入手，引导学生质疑，谈迁遭受了怎样的厄运？哪里看出他有打不垮的信念？然后聚焦数据，回忆书稿被偷的情景，想象谈迁茶饭不思、夜难安寝感受“厄运”之残酷；再聚焦数据、关注细节，想象谈迁为了撰写《国榷》风餐露宿、终日奔波感受其“信念”之坚定。教师乙以“数据”为主线，贯穿全文，从数据见“厄运”，从数据见“信念”，可谓构思巧妙、独具匠心。这两种设计的背后还是隐约可见两位教师的教学理念，教师甲设计的出发点是从内容入手，教师乙则侧重从语言形式入手，两者孰优孰劣，或许没有定论，但却都值得我们深思。教学究竟是顺着教师的思路还是顺应学情？

多年前，笔者曾经和同仁一起设计过《大江保卫战》一课的教学预案。在感受战士们保卫大江时惊心动魄、气壮山河的情景时，我们做了很多的预设，首先引导学生把描写全体官兵抗洪时的场景概括为“扛沙包、保大堤、筑人墙”，还预设了每个场景的学习方法，“扛沙包”部分品关键词，“保大堤”部分用朗读法，“筑人墙”部分展开想象。教学策略可谓丰富，从课堂效果来看也十分理想，孩子们都被教师带到那惊心动魄的情景中，对文本的解读也十分到位。可现在回过头来想，孩子们这样的学习又有多少自主性可言，又有多少的信息是自主获得？这样的学习对他们今后的阅读又有多少的帮助？这似乎已是一个大大的问号。

所以，在反思阅读教学时，笔者以为教师就应该像苏格拉底一样把孩子们带到文本那片大大的麦田中，让孩子们在语言的天地里自由徜徉、摸索、实践，教师适时地点拨、引领，不可取而代之，也不是给孩子设计一条路线，然后一声令下，让孩子们整齐划一地前进。

三、阅读课上读和写的关系

在《厄运打不垮的信念》这两节课上，两位教师都安排了写的环节，教师甲是创设情境，播放音乐，抓住四字词语“茶饭不思、夜难安寝”，想象谈迁在书稿丢失之后内心的煎熬与痛苦，感受“厄运”之残酷。教师乙引导学生聚焦“20多年的心血”中“20”这一数据，并结合文中的四字词语，想象谈迁痛苦的心理，并写下来。

这个环节，两位教师心有灵犀，殊途同归。不同的是一个从关键词 “茶饭不思、夜难安寝” 入手，一个依然把数据贯穿到底。但表达的内容却是同样的，都是感受谈迁的痛苦心情。

当观看课看到这个环节的时候，笔者在想：阅读课，“读”和“写”究竟是怎样的关系？读和写的出发点是什么？归宿又是什么？为什么两位教师都心有灵犀地想到写谈迁丢失书稿后的心理？

这实际上还是回到文本的“内容”与“形式”，这篇文本的内容主要是写谈迁有着厄运打不垮的信念，其坚强品质值得学习。语言特点则是多处运用数据与四字词语。所以两位教师都不约而同地把文本的形式与内容进行了整合，既强化了文本的语言形式，也加深了对文本内容的理解，笔者以为这样的处理是妥当的。但在阅读教学中，我们也常常看到为仿写而仿写，完全脱离文本。如有位教师在指导学生学习《临死前的严监生》一课时，首先通过画表格，感受文章的表达特点——通过人物的动作塑造人物形象。总结方法之后，教师要求学生仿写一段妈妈在梳妆台前梳妆的动作以表现妈妈的性格特点。笔者以为这样的设计其出发点是错误的，把阅读课当作习作指导课，把阅读课文当作习作例文来教，见“技”不见“道”，见“文”不见“人”，导致目标错位，本末倒置。

比较《厄运打不垮的信念》这篇课文的同课异构，我们会发现，教学行为的背后反映的是其教学思想、理念。笔者以为阅读教学的首要任务还是与文本对话，获取信息，构建丰富的精神世界，在学习内容的过程中积累语言、习得语言。对于小学生而言，遵循从内容到形式或许更符合儿童学习认知的规律，但是内容与形式并非双轨火车，而是你中有我，我中有你，是一个辩证的统一体；内容决定形式，形式反作用于内容。在阅读教学中把这两者有机地结合起来，才是阅读教学最终的出发点。

［1］张心科． 论言语形式在阅读与写作教学中的归属［J］． 课程·教材·教法，2016（8）．

［2］潘新和．语文：回望与反思［M］．福州．福建人民出版社，2012：78-79．

［3］潘新和．语文：人的确证［M］．上海．上海三联书店，2014：137-143．