女性学公选课课堂实践教学的行动研究

高丽娟

(山东女子学院， 山东 济南 250300)

女性学作为一门综合性较强的学科，“是研究女性本质以及女性生存发展现象与规律的综合性科学”，其学科内涵包括：第一，女性学的研究视角是“社会性别”；第二，女性学的研究对象是“女性的本质、女性生存发展的现象与规律”；第三，女性学强调宏观性与整体性，是一门综合学科[1]。

一、女性学课程实践教学的重要性

女性学起源于西方的女权主义运动，社会实践性是其显著特征。我国也非常重视女性学学科的实践性发展。在2011年8月国务院颁布的《中国妇女发展纲要(2011—2020年)》中就明确提出，“提高女性学学科等级，鼓励高等学校开设女性学专业或女性学课程，培养女性学专业人才”。同时提出要在课程、教育内容和教育方法改革中，把社会性别意识纳入教师培训课程，增强教育者和受教育者的社会性别意识。因此，女性学课程实践性教学研究符合我国政府的教育方针，是女性教育以及社会发展的现实需要。

女性学是在社会性别视角理论框架下发展起来的，源于女性主义参与促进社会性别平等发展、女性赋权以及构建良好社会性别文化的实践。因此，女性学的教学就应该坚持理论学习和社会实践、社会服务与社会性别意识推广等并重的教学形式，突出实践性教学环节，重视社会实践技能的训练，让学生充分认识到她们所学的知识并不只是在象牙塔里的自我理论充实。并且，形式多样的实践教学，还能使教学模式灵活多样，让学生乐于接受，从被动的“要我学”转变为主动的“我要学”。学生既要掌握必需的理论知识，还要有实践应用和服务能力。只有将课堂所学的理论知识应用到实践教学的每一个环节，才能做到既让学生接受良好的高等教育，又能培养出高素质的创新型应用人才。

但是现在在高校的教学计划对性别教育课程缺乏应有的重视。绝大多数高校的各类课程设置和教材编写都缺乏性别视角，教学计划和各科大纲都没有针对性别差异的内容，也没有性别教育的相关课程设置，更没有性别教育的学科点和培养方向。因为一直以来，性别教育课程在高等教育中仍被视为一门无关紧要的课程，这不仅仅是重视不够的问题，也反映出观念问题仍是推行性别教育的最大障碍[2]。

二、女性学课堂实践教学的具体研究

本研究采取的研究方法是行动研究。行动研究积极倡导者、英国学者J.Elliot 认为，“行动研究是对社会情境的研究，是以改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究趋向”。行动研究就是“行动”与“研究”的相互结合，强调研究者在行动与研究过程中的“协同参与”及对自我行动与想法的不断“反省”，以达到研究改善的“即时应用性”。行动研究的要素是：研究、参与和行动(Greenwood and Levin，1978；陈正益，2006)。

本研究之所以选择行动研究，是因为行动研究的理念和目标与本研究非常契合。行动研究的知识论是一种后实证的知识观，拒绝主流社会科学的那种客观性，反对研究者与被研究者的分离，反对研究者以高高在上的专家身份从事研究工作，拒绝那种研究过程可以价值中立的假设，研究方法的选取是在具体的研究过程中决定的，研究过程是开放的，研究问题也是变化的，需要不断对研究处境有新的界定。“行动研究的目的是强调研究者与行动者在平等的基础上共同参与研究，研究结论也是从现实的实践中总结而来，而不是验证事先的理念和假设”(王思斌，1999)。行动研究是一种实践性革新的过程，即它的目标不是为了产生新的理论，而是为了改进实践。

女性学课程作为我校的公共选修课程，是省级精品课程，是学校的特殊课程，已经有了近二十年的发展历程，期间进行了多次的课程改革，成为学校的品牌课程，教学团队是学校的优秀教学团队。尽管如此，在教学内容上还是存在“多理论少实践”“多讲授少操作”的现象。教学内容一直是来介绍女性主义理论流派的，注重基本理论的教学，只关注课堂的知识性教学，而忽视实践性教学内容，忽视了对学生实践性应用的教育要求。这样的教学内容安排和课程体系很不符合当前国家对于学生创新能力、实践能力和服务社会能力培养的教育要求，也严重制约了女性学学科的发展。

玛丽莲·鲍克塞曾经说过，妇女学不需要灌输，她赋予学生学习和将所学知识运用于生活实践中的热情①。所以，将女性学知识应用于女性自身的生活实践中是实现女性学课程实践性的最佳途径。在课堂中适当引入实践性教学环节，以提高学生知识的应用能力为基本需要，把单一课堂知识的讲述，变成“理论+实践”的多元化的课堂教学模式；转变教师中心制，把学生的角色从被动接受变成主动接纳知识、主动参与。由于女性学课程在山东女子学院是全校公选课程，其实践性研究只能在课程本身，所以，我们把女性学的教学实践分为课堂内实践和课堂外实践。

课堂外实践是以“厕改行动”作为总的课程项目。这是因为，我校女多男少，男生约占20%的比例，但是在各个教学楼中，男女厕所面积比例是1∶1，造成了事实上的男厕位比女厕位多的现象，这直接的结果就是，经常可见女厕人满为患，而男厕空无一人。本以为此项目的提出会“一呼百应”，事实却是“好事多磨”。大多数女生非常支持，但也有很多观望者；而男生支持者稀少，甚至有的男生经常“嘲笑”此举动，用他们的话说是“嗤之以鼻”，还“在宿舍里经常拿此事来说笑”。后来，采取了一定的奖励措施后，组成了一支项目团队来开展此项目。项目通过“实地调查——访谈——编问卷——问卷调查(通过问卷星)”的过程来开展。最终项目取得了成功，学校出台了整改通知，把教学楼和实验楼的部分男厕改成了女厕，出现了女厕旁边还是女厕的“独特”现象。在此过程中项目组的同学们不仅提升了性别意识和性别敏感度，而且还意识到“厕改行动”不仅女子学院需要，我们的许多高校都需要。

课堂内实践是跟随每一章节的内容开展的，根据不同的课堂内容和授课目标采用不同的实践方式，主要包括课堂讨论、模拟操作、教学观摩、课堂辩论和课堂演讲等。具体到每一章，我们都会要求学生提前预习，并布置预习题目。课程的开始学生先回答预习题目，在学生的回答过程中往往会产生分歧，就借此引导学生进行小时间段内的课堂辩论。在此基础上衍生出新的问题，层层递进。在课堂讨论和辩论的过程中，需要学习的内容就完成了。在此，限于篇幅仅以前两章为例。第一章绪论，其主旨是掌握课程性质与定位，认识到课程的重要性。春季学期正好在三八节之前，女院的学生们对这个节日也不陌生，课堂就以“三八节的由来”“我心中的三八节”为主题进行讨论或辩论而开始。学生在分享中，了解了女性主义运动的发展，女性权益的争取过程，进而树立起我们今天学习性别平等理念的信心。第二阶段是材料分析，教师提供的是一篇一名男生写的女性学课程总结的作业，让学生在读完之后谈体会，也可以针对作业中提到的内容提问题。学生们的讨论主要集中在“他对课程的态度”是“非常排斥想逃课”，但为什么又“一次课都没落下”？是什么样的课程内容“时刻洗刷着我的三观”？对课程中老师讲的内容有许多不接受，但直到假期回家“进厨房帮妈妈，却被妈妈说男人不需要进厨房而推了出来”之后，才“幡然醒悟”？插入讨论：举例说明，生活中还有什么事情是因为“性别不对”而被拒绝的？学生辩论最多最激烈的是作业中提到的“厕改项目”，“大多数学生嗤之以鼻”，甚至“以此为笑柄”，“但最后竟然被老师做成功了”。辩论的核心是厕改“应不应该”和“为什么”，最终“差异公平”被学生提出来了。另外，透过分析该学生对女性学课程的态度变化，“男生也需要学女性学”，“女性学的被忽视、边缘性和跨学科”等学科性质也凸显出来。同时，引导学生分析为什么会有这样的态度转变过程。分析过程中发现了“女性学的不守规矩”，学习女性学需要有“质疑和批判”思维与精神。第二章内容是女性学的理论流派，预习作业是“妇女能顶半边天”的由来及其历史意义。课堂讨论问题：女性在家庭中的地位和作用，女性在家庭中从事的“工作”有多少种？并思考这些“工作”在家庭内是什么，延伸到家庭外又是什么，能称之为“事业”吗？以“做饭”为例，家庭中大多谁做饭，而在家庭外、社会中我们把从事“做饭”的人称为厨师，那么在这个行业中，性别比的现状如何？能称之为“大厨”的性别比呢？家庭内外的“做饭”有什么不同？为什么会出现这么大的差异？在讨论中来理解马克思主义妇女理论提出的女性解放的两个前提条件，从而明白“公领域、私领域”的含义，理解“持家人与养家人”的区别，参透“妈妈管钱就说明了女性地位极高”的现象和认识之下的本质。通过本章的讨论，学生都能认识到女性在家庭中的地位和承担之重，也明白了“自立”的重要性。这样的课堂教学改革，采用的是启发式教学，在课程目标上注重的是能力的培养，思维方式的转换，而不仅仅是知识的传授。在教与学的关系上，不否认教师的主导作用，但更强调学生既是受教育者，是教育的对象，又是具有主观能动性的认识主体。事实证明，这样更加能调动学生学习的积极性和主动性，使学生处于积极的状态，能够很快地掌握课程的重点，并不断提高学生学习的兴趣和独立学习的程度和水平，进而会主动去探索学习内容和学习方法，授课效果非常理想。

另外，我们还把女性学课程与不同专业的培养目标结合起来，开展具有专业特色的女性学课程的实践活动。对法律专业的学生，我们在课程结束时，开展了主题为“我的权利我做主——女性是否弱势”的辩论赛，让学生从宪法、法律的高度思考性别平等，进而反思在我国的司法体系中存在的性别缺失现象。对学前教育的学生，我们的平时作业是“用社会性别视角改编一首儿歌或故事”，引导学生关注学龄前儿童的性别意识教育，启发学生思考对学龄前儿童进行性别教育的方法和途径，从而引领学生们开启了把社会性别意识纳入自己专业培养的旅程。对艺术创作专业类的学生，我们鼓励学生用画笔描绘性别平等的内容，引导学生用漫画的创作形式来完成作业，让学生意识到大众传媒在性别平等方面的重要作用。

此外，我们还重点培养学生的研究能力，即把课程学习与学生研究兴趣结合起来，学生们自主选题，开展的项目是对学校礼仪部的调研。学校礼仪部的职责学生们都耳熟能详，但是对礼仪部的着装，学生们颇有微词。我们就从服装切入，主要针对礼仪部的同学进行了问卷调查和个案访谈。在调研的过程中，同学们发现“礼仪部没有男生”。我们就开展了“礼仪部为什么没有男生”“礼仪部应不应该有男生”的讨论。在对这两个问题讨论的基础上，我们又修改了问卷和访谈提纲，在全校范围内进行了调研。通过此项目，学生们进一步思考了高校礼仪部的功效，尤其是高校礼仪部的服装应该体现的特色是什么。进而思考，在礼仪界为什么只有“礼仪小姐”，而没有或鲜有“礼仪先生”？受此项研究的启发，后续我们还要把女性学课程的实践拓展到学校社团工作的建设中，这样既有利于扩展社团文化的内涵，深化社团的工作，又可加强性别平等的应用和宣传普及，对提高学校的性别文化内涵也大有裨益。

这些课程教学实践的改革，从根本上改变了教学过程中教师的角色和地位，教师不再是课堂的主宰者、操纵者和控制者，而是推动学生学习的引领者和辅导者。师生间的交流不再是严肃的、刻板的、权威的，而是轻松的、和谐的、平等的关系。这样的教学模式的转变，使得教师讲授的学时大幅度减少，主要是进行必要的、关键点的讲授，这就要求教师要具有比传统教学方法更加全面的知识结构、掌控课堂的工作经验和工作能力。所以，这不仅是教学模式的转变，更是教学理念与方法的改革，是完全符合当下高校创新人才培养目标的要求的。

三、研究的思考

人类的一般认识过程是从实践到认识，从感性认识到理性认识，再从认识回到实践。学生的认识过程，也要以通过一定的实践获得感性认识作为基础。学生学习理论，最终要回到实践中去经受检验和指导实践，这就是“学以致用”②。而女性学课程的“用”，就是要通过其实践性教学和实践服务来实现。作为该校公选课程的实践，我们采取的主要实现方式是课堂实践，这就要求授课教师除了要有丰富的理论知识和较好的理论水平外，还要有推广社会性别意识、构建和谐性别关系的实践经验或工作经历。而学生的“学”，不但要学习女性主义研究理论知识，同时也应注重将所学的知识、技能直接运用于社会实践，在实践中检验学习的效果。

目前，由于受到中国几千年来的“男尊女卑”“男强女弱”的性别刻板印象的影响，公众对这些带有明显的性别歧视的角色观念都习以为常，并且“熟视无睹”了。同样的，在我国的学校教育体系中非常缺乏社会性别意识教育，几乎所有的学校实行的都是一种无性别意识的教育。例如，我们习以为常的情形是：一直以来的惯例都是，男女学生进同一所学校，接受同样的老师授课，学习同样的教材。这种“一视同仁”的教育，表面上似乎是教育平等，而实际上并没有考虑和尊重学生的性别差异，只能算是表面上的平等，而不是真正的平等，真正的平等是基于性别差异的平等。这种种现象在我们的“厕改行动”中全部体现了出来。首先，“厕改”项目开始是交由性别研习会来实施的。而我校的性别研习会是在校领导的推动、教师辅导参与下成立的学生社团，但当项目组把“厕改行动”的实施交由性别研习会实施时，却历经一个学期都没有实质性的进展；其次，“厕改行动”项目实施的过程中，学生们口头的呼声很高，但具体参与工作的很少，甚至很多人是持“嗤之以鼻”的观望态度的；再次，改造与学生有关的教学楼和实验楼的“厕改行动”进行到广泛的问卷调查环节时，学校就出台了整改措施，落实了整改意见，但是也引起了部分男学生和男教师的不理解，原因更多的是认为造成了“与以往相比的不方便”；还有，紧跟着进行的针对教师办公楼的“厕改行动”以“失败”结束，因为教师们大多认为没必要改。我校一直以“女性特色”著称，校领导也一直在打造全方位的“女性特色”，但为什么接受者还是仅仅限于少数师生呢？

用社会性别视角审视我们的教育，可以发现在学校、教师和教材层面都存在着严重的性别歧视现象。社会学家奈乔·贝罗克莱丝通过对高等学校的研究也指出：性别偏见没有消失，只是变得更加微妙了。可见，在高等教育的发展历程中，性别偏见与性别歧视不仅是普遍的、久远的，而且是国际性的；不仅有显性的，而且有隐性的[3]。康德曾经说过，社会是两性组成的，若男子教育很发达，女性教育不发达，这个社会就是半身不遂的社会。我国有不少学者认为，当代中国教育是一种“无性别差异”或“性别中立”的教育，这种教育原本旨在通过保持性别中立的立场，来反对教育中的性别歧视，但由于忽视男女两性的性别差异，反而使得反对性别歧视变成了制造性别歧视，这不仅没有消除反而掩盖了教育领域中的性别偏见与性别歧视[4]。反思我们的“厕改项目”，针对学生教学楼的“厕改行动”很成功，但是针对教师办公楼的“厕改行动”却以失败告终，不得不让人深思。项目组总结认为，教师们的需求矛盾不突出是制约“厕改行动”的首要原因。其实，教师们如厕需要等待的现象不是不存在，只是不突出而已。关键在于，在我们学校中大多数教师的性别意识还是比较薄弱的。北京大学教授佟新认为，应当在高等教育过程中进一步普及性别平等课程，特别应当注重对高校教师性别观念的引导，避免大学课堂上传统性别角色和关系的不断再现和上演。

其实，教育应当是“有性别”的，要把学生培养成有性别的“完整的人”。也就是说，在教育实践中，我们不仅要重视性别和性别差异，而且要努力做到避免性别隔离或性别排斥，要批判性地认识和转化传统的社会性别陈见，避免陷入性别刻板印象之中，这就是我们现在提倡的性别敏感教育。而事实上，我国源远流长的是性别化教育，如，自古以来的男子学校与女子学校，以及现在各学校所实践的种类繁多的“因性施教”。虽然如此，如今高校教师的性别观念普遍不容乐观，甚至也有向传统性别观念“回潮”的现象。所以，先进性别文化的宣传与普及还有很长的路要走，而把高校性别教育与社会实践结合起来，深入研究性别课程的实践教学，把性别课程与师生的真实的生活契合起来，仍然是我们今后教研工作的重点。

注释：

① 参见玛丽莲·鲍克塞的《当妇女提问时——美国妇女学的发展之路》，天津人民出版社，2006年版。

② 参见潘懋元的《新编高等教育学》，北京师范大学出版社，1996年版。