介入支架式小学习作教学模式探索

周惠娥

（武夷山市崇安小学，福建 武夷山 354300）

所谓支架式模式，是一种教学理论，为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架对学习者提供众多信息支持，帮助学习者逐渐走向深入。习作教学中，教师要精选习作内容，帮助学生搭建立意支架，确立写作的方向；引导学生养成列提纲的习惯，启动学生选材支架；利用多种教法调整，为学生创设适宜学习情境，以激活学生构思支架；全面升级习作评价体系，完成学生表达支架。从不同视角出发，对学生习作展开针对性设计和引导，帮助学生建立清晰操作路线，这是支架式模式运用的最终追求。

一、精选习作内容，搭建学生立意支架

小学习作教学中，学生往往找不到正确的习作方向，甚至弄不清习作的目的是什么。因此教师要从学生习作认知基础出发，精选习作内容，引导学生明确习作方向，也就是帮助学生搭建习作立意支架。［1］在具体操作时，教师要与学生进行多元互动交流，可以设计课堂讨论，给出具体的讨论问题，讨论作文的目的是什么，作文的读者是谁，读者希望看什么内容，这些问题一旦梳理清楚，学生习作立意便有了一定方向，具体操作程序也会随之生成，这个支架也建立起来了。

人教版小学四年级上册语文《语文园地一》，其习作内容是自己选择一处自然景观，突出其奇特之处。教师在立意引导时，主要是针对学生固有思维展开的：“自然景观是瑰丽的，甚至是神奇的，我们要用手中的笔，向读者展示自然美，要让读者在感受自然景观美的同时，也可以获得精神陶冶，唤醒其热爱大自然的美好情结。如何才能达成这个目标呢？需要我们在习作时有明确意识。”学生依照教师引导，开始讨论，并渐渐进入到习作操作中。学生有写名胜古迹的，也有写家乡美的，从高山大川到河流大海，从自然景色到人文景点，都以极高的热情进行描写，习作效果显著体现出来。

教师给学生以思维提示，让学生习作之前明确习作目的，这是对学生习作立意的重要提示。学生对习作内容有了明确操作方向，其习作学习自然会呈现高效性。

二、引导提纲生成，启动学生选材支架

学生大多没有列习作提纲的习惯，教师要从这个点展开教学引导。习作提纲不仅表明习作对象、习作思路，还可以给学生规划操作步骤，使习作始终能够围绕中心展开，习作提纲无疑起到定位坐标的作用。这便是习作选材支架的建立。学生习作需要面对选材问题，如果没有提纲限制，很可能会出现“信马由缰”的情况，这当然是不可取的。教师要帮助学生养成列习作提纲的习惯，促使学生理清习作操作思路。［2］

《语文园地四》要求学生写喜欢的动物，表达出真情实感。教师先发动学生讨论自己喜欢的动物，讲述动物的生活个性和特点，然后理顺习作思路，列出习作提纲。提纲展示时，教师对学生表现给出评价，促使学生矫正习作坐标。有学生展示习作提纲：“我喜欢的小花猫”。第一，描写小花猫的外部特征；第二，写学生与小花猫的交往，重点写小花猫的突出表现；第三，写学生对小花猫的感情，明确习作目的。学生习作提纲比较简单，教师发动全班学生展开集体讨论，对提纲进行个性评价，并给出修改意见，学生逐渐形成习作共性认知。

让学生列出习作提纲，并组织学生对提纲进行集体性审查，给出修改意见，对学生形成重要提醒。教师不是针对一个学生，在具体讨论中，其他学生也会自觉展开自查，从中获得一定体悟，展开自我矫正。

三、创设适宜情境，激活学生构思支架

习作要写学生的真情实感，要反应生活的真实，教师需要给学生创设一些适宜的学习情境，让学生有身临其境的感触，这样才能写出真实的情感。创设习作情境的方法众多，教师要做好选择。教师讲述故事、介绍生活案例、展示信息数据、实物实地观察、走访调查、集体讨论、实验操作，或者是利用多媒体展示相关信息，用丰富的图片、视频、动画、文字信息等，调动学生习作积极性，以成功激活学生习作思维。这也是一种支架建构性操作设计，可以帮助学生确立习作操作方向。

《语文园地五》要求学生介绍一处“世界遗产”。学生对这些内容认知有限，教师利用多媒体给出适当展示，根据大多数学生的需要，给学生展示长城、颐和园、兵马俑等世界遗产的相关图片和视频信息，学生看得非常认真细致，并自发展开讨论。为了让学生建立完整认知，教师还专门给图片和视频配上解说词，学生观看之后，对这些世界遗产有了更多认知。学生开始习作操作之前，教师组织学生介绍习作打算，学生纷纷给出自己的规划。有学生说：“我打算写颐和园，我曾经游览过那里，颐和园是皇家公园，山清水秀，那里还有不少的历史传说，相信大家对这些内容有认知兴趣。”也有学生说：“我打算写写长城，长城在世界上都是非常有名的，我主要是介绍长城的修建技术，这肯定是有针对性的。”

教师发动学生在习作之前展开讨论，利用多媒体创设情境，有效激活学生习作兴趣，对提升习作成功率有重要帮助。这无疑也是一种支架性操作，帮助学生建立习作构思角度。

四、升级评价体系，完成学生表达支架

习作评价是非常重要的教学环节，以往习作评价大多是教师给出书面点评，或者是让学生展开互批互评活动，学生对这个环节重视不够，评价促进作用不明显。因此，教师要注意丰富习作评价形式，让学生展开自评、互评活动，加上教师的面批评价，这样不仅给习作带来多重角度的评估，还为学生习作的修改创造良好条件。学生在具体修改操作中，因为有了更多评价信息，心中自然勾勒出清楚的操作路线，这也属于习作认知支架的搭建。［3］

《语文园地八》要求写一篇奇思妙想的作文。这是一篇幻想性习作，教师在具体指导时，先给学生展示一些优秀例文，帮助学生打开思路。学生快速进入到想象之中，习作顺利展开。在习作完成后，教师让学生在小组内朗读习作，并发动小组同学进行集体点评，给出修改意见，学生完成修改后再把习作交给教师。学生互评时畅所欲言，学习气氛和谐。有学生评价道：“你的作文具有极强的想象力，虽然有些内容太离谱，但有一定可读性，只是点题不够，读者弄不清你的习作目的。”也有学生说：“读你的作文真的是一种享受，你的奇思妙想，为我们展示一个神奇的世界。你将来一定能够成为科学家的。”学生依照教师设计安排，顺利展开相关操作，课堂学习气氛浓厚，学生学习收获颇丰。

教师让学生在小组内展示习作，发动其他成员进行集体评价，作学生带来难得的展示、反思机会，通过集体评价，找到了明确的修改方向，这对提升习作品质有重要帮助。

总之，随着新课改不断深入，在小学习作教学中，教师要注意统筹考虑教学制约因素，并给出明确的教学引导，帮助学生克服作文难的心理，利用支架式引导方式，给学生带来具体的操作程序。支架式教学以规划学习途径为基本操作要求，通过对不同信息材料的整合和规划，形成支架式认知，并顺利转化成习作操作行动，帮助学生顺利进入习作学习节奏，更好地把握习作方向。

参考文献：

［1］陈凯悦.习作教学要为学生提供支架［J］.江西教育，2015（9）.

［2］王华平.介入情境体验，助力小学习作教学［J］.语文天地，2016（3）.

［3］黄雅芳.基于习作教学现状下的高效路径探寻［J］.新教师，2017（1）.