性别敏感：新时期高校德育体系的新要求

张小宝,闫 玉

(1.长春师范大学，吉林 长春 130032；2.东北师范大学，吉林 长春 130024)

新时期，我国政府更加重视“以人为本”的大学生德育工作，在高校德育工作中贯彻“以人为本”是新时期高校德育工作的必然趋势。以人为本理念下的德育逐渐由抽象的宏观视角转向具体的微观视角，因此，德育的教育主体也要实现从“抽象的人”到“具体个人”的转换[1]。性别是“具体个人”的一种存在方式，是教育对象的基本属性。大学阶段是性别意识形成的重要时期，也是性别角色选择和准备的关键时期，这一时期大学生面临诸多性别困惑，当代高校德育需要重审其中的性别因素。然而，我国德育传统几乎是性别无涉的，普遍将人看作宏观的、整体的，尚缺乏对微观层面个体的人的性别关怀。因此，建构性别敏感的高校德育体系是新时期“以人为本”德育的题中应有之义，本文旨在以性别敏感教育理念探索性别敏感高校德育体系的建构。

一、何谓性别敏感教育

(一)性别敏感教育的提出

“性别敏感”(gender sensitivity)基于对性别差异的敏锐洞察力，发轫于20世纪60年代在西方兴起的第二次女性主义浪潮。第二次浪潮从强调“性别平等”转向对“性别差异”的关注。女性主义者认为，两性不同的性别行为模式并非主要由生理层面的性别差异决定，而是由社会历史文化后天塑造的社会层面的性别差异决定的。既然两性之间性别差异的根源主要是社会建构的结果，那么对于传统的两性性别角色期待和刻板印象就可以通过教育来解构。此后，欧美各国开始关注教育中的社会性别差异，以社会性别视角审视教育过程中的性别歧视和性别刻板问题。美国当代女性主义教育哲学家简·罗兰·马丁开始反思西方教育中存在着的柏拉图的“性别中立教育”和卢梭的“性别化教育”两种教育传统，马丁认为这两种教育都不可取，前者采取“性别无涉”或“性别中立”的立场，旨在按照同一种模式培养不同性别的人；后者倡导为两性提供有差异的教育，旨在将男女两性培养成两种不同类型的人。这两种教育最终培养的是“不完整的人”，马丁认为教育应该看见两性的性别差异，同时又要避免陷入生理性别决定论，基于此，马丁提出“性别敏感教育”，作为一种教育理念，“性别敏感教育意味着，在教育活动中，要敏于关注性别的自然差异以及社会意义，把握既定的性别刻板印象及其根源和后果，并采取在性别上更具包容性的措施，从而实现性别的公正”[2]。我国学者周小李将“性别敏感教育”主张概括为以下几点[3]：第一，重视差异而不囿于差异。即对性别差异予以动态、灵活及适度的把握，既不夸大性别差异，也不对其进行刻板化理解。第二，赋予女性发声的权力。即通过在课程和教材中纳入性别因素，在知识的建构中融入女性经验，打破学科领域的性别隔离，创设性别友好的教学环境等，以此打破女性在教育中的沉默。第三，采取灵活的教学组织形式。由于两性的相似性大于相异性，因此，教育应以性别混合教育为主，以单一性别教育为辅。同时，教育者应关注学生学习过程中出现的性别化差距，并采取积极的办法，避免其导致对某一性别的发展不利，此外，也要引导这些性别化的能力、品质、经验向相互融合与多元化的方向发展。第四，引导男女两性成长为“完整的人”。性别敏感教育旨在赋予男女社会性别同等的价值判断，并在两种社会性别之间建构一种宽阔友善的、性别等级消失的空间，培养学生吸纳异性的价值而超越传统的陈规陋习，引导学生成长为兼具男女两性优秀品质与内涵的“完整的人”。

(二)性别敏感德育的意涵

长期以来，我国教育同样存在“性别化的教育”与“性别中立的教育”两种传统。随着’95世妇会对“社会性别”的引入，教育领域开始从性别差异的角度反思我国的教育传统。特别是“以人为本”德育理念的提出，使中国高校的德育目标逐渐转向培养完整人格及全面发展的人，让受教育者成长为“完整的人”。所谓具体的“完整的人”是指“有生命的有特色的完整的个人，是正在从事着社会实践活动的人的生命个体”[4]。树立性别敏感的德育理念正契合培养“完整的人”的教育目标。将性别敏感有机地融入德育中，发现德育中的性别盲点，突破德育全过程的性别盲视，通过德育各个环节的教育促使受教育者社会性别意识的生成，采取灵活多样的适性的教育模式，满足不同性别受教育者的多样化需求，以激发其潜在能力优势，从而培养完整人格、全面发展的人。可见，性别敏感德育是以人的自由全面发展为导向的，而传统德育侧重强调社会需要、工具价值，忽略了人是个性化的存在这一现实，而性别敏感德育重视德育中的性别差异，更加注重人文关怀，走出工具理性的思维局限，从“理想世界”向“生活世界”回归，真正做到“以人为本”。因此，性别敏感德育是德育人本范式下的重要内涵，是对传统德育的超越。

二、性别敏感何以成为新时期高校德育的新要求

(一)大学生成长的现实需求

“以人为本”的高校德育教育就是要把大学生作为德育的出发点和落脚点，将其看作是具有独立思想意识的主体。在德育过程中，一方面要关注当代大学生在成长规律、成就动机、自主意识等方面存在的性别差异；另一方面，要关注大学生成长中的性别困惑。对大学生性别意识的塑造，影响着他们未来的性别思维模式和行为模式，这一时期他们面临着诸如“干得好不如嫁得好”等性别困惑，但又缺乏科学的社会性别知识，缺乏从性别视角观察问题、分析问题、解决问题的能力，这将导致他们很难了解性别制度对个体成长的结构性影响，从而作出问题的个体化归因，容易造成行为懈怠，不利于身心发展。此外，研究发现，传统性别观念及规范严重束缚大学生的发展，使大学生存在性别角色的两难困境，从而影响学生在就业领域的选择，学科、专业方面的性别隔离成为两性平等参与社会发展的重大障碍，影响两性的自由全面发展[5]。以上问题需要德育给予适性教育，但国内高校德育还受限于原有框架，没有与时俱进纳入社会性别的相关内容，这在很大程度上已经无法适应当代大学生发展的现实和需要。因此，我国德育过程中应秉持性别敏感，使德育趋于科学化、人性化，这样才有助于高校德育实现其育人目标，才能满足大学生成长的现实需求。

(二)在高校德育场域实践性别主流化的需要

性别主流化(gender mainstreaming)是世界性的议题，联合国在北京举办的第四次世界妇女大会中提出《北京宣言》《行动纲领》，建议将社会性别主流化作为促进性别平等的主要策略，强调性别观点应融入所有主流政策的决策过程。为进一步落实《北京宣言》《行动纲领》，我国政府目前已颁布3部《中国妇女发展纲要》，其中《中国妇女发展纲要(2011—2020年)》规定：在教育理念层面，要确保“性别平等原则和理念在各级各类教育课程标准及教学过程中得到充分体现”；在教育内容、教育方式方面，要“充分体现社会性别理念，引导学生树立男女平等的性别观念”；在师资方面，要“提高教育工作者的社会性别意识”[6]。可见，中国高度关注教育领域的性别主流化，教育领域已成为实践性别主流化的重要场所。高校应将社会性别意识、性别平等理念融入高校德育领域的各个方面和层次，在教育内容和教育过程中保持高度的性别敏感，在教育方法中体现社会性别理念，培养具有性别意识的教育队伍，从而建构性别敏感的高校德育体系，以实现高校德育领域的性别主流化。

三、如何建构性别敏感的高校德育体系

(一)以性别敏感理念完善高校德育目标

以人为本的高校德育目标是培养受教育者成长为完整人格的人。传统德育将其功能过多地定位于社会需要和政治需要，强调德育目标的统一性，用一元标准来培养受教育者，而忽略了人的个体价值，忽视了受教育者的性别差异及由此产生的思维方式和行为方式的差异，没有体现对受教育者个体性别因素的关注，这就需要以性别敏感的理念完善高校德育目标。

性别人格是完整人格的重要内涵，完整人格教育需要重视学生性别人格的形成。传统的性别观念在男女之间划分出泾渭分明的性别沟壑：(勇敢、刚强、独立的)男性气质或(细心、温柔、顺从的)女性气质，属“公”(社会领域)或属“私”(家庭领域)的活动领域等。这样的性别类型化不利于学生形成完整人格，更不利于学生的全面发展。以社会性别视角审视，完整的人要跳脱“男性—女性”的二元对立，是生活在家庭生活和社会生活所构成的完整生活实践中的人，是兼具两性性别气质特征和角色责任、整合两性优秀人格于一身的超越传统性别分类的人。因此，性别敏感的德育目标应该打破性别角色的模式化，将大学生从传统的性别陈规中解放出来，在尊重其原有人格优势的基础上激发他们潜在的异性人格优势，使大学生在大学阶段的性别社会化过程中形成集两性人格优势于一体的“双性化人格”。性别敏感的德育能更好地关注学生的个性化特征及其个性需求，建立起在尊重生理性别基础上的不受性别限制的个人发展观念。据此进一步完善德育目标体系，使其从片面强调一元性向多样性转换，增加性别人格选择的多样性和可能性，以符合学生人格全面发展的需要。

(二)以性别平等的内涵创新高校德育内容

长期以来，德育内容存在着“泛政治化”的倾向，重点突出政治教育的内容，忽视了受教育者作为个体的人的现实需要，从而导致德育的“解题低效”。性别敏感的德育内容应从“人”及“人的全面发展”出发，清理传统德育中具有性别歧视和性别刻板的内容，这就需要以社会性别视角审视德育内容，以性别平等理念创新德育内容。

高校德育的内容包含世界观、人生观、价值观、道德观、婚恋观、法制观等。传统的德育内容是去性别化的，建构性别敏感的德育内容应对现有德育内容进行性别视角的拓展，秉持性别平等理念创新德育的内容。在三观教育方面，帮助学生了解性别陈规对自身发展的束缚，帮助大学生摆脱三观方面的性别偏颇，引导学生实现自我价值和社会价值的统一；在道德观教育方面，帮助学生运用社会性别视角分析日常生活中的传统性别规范，启发学生用现代性别意识思考两性发展面临的诸多问题，破除“男强女弱”“男尊女卑”“女子无才便是德”等传统性别观念，走出传统道德文化的束缚，实现两性自由和谐发展；在婚姻观教育方面，针对大学生婚恋观的现实状况和特点，引导大学生特别是女大学生跳出婚姻的框框，运用社会性别视角具体分析传统的“男主外，女主内”两性角色模式对两性发展的限制，倡导建立两性相互扶持、共同发展的新型婚姻关系；在法制观教育方面，将男女平等纳入法制观的教育，让学生了解男女平等是我国的一项基本国策，体现的是公平、公正、平等的社会价值观，引导学生学会用社会性别视角审视现行法律体系和社会上存在的法律问题，培养学生敢于追求机会与权利的性别平等，提升其维护自我权利的意识。

(三)以女性主义教学法丰富高校德育方法

传统高校德育方法将德育视为向受教育者施加影响的过程，强调教育者的传授和受教育者的接受和服从，这种方法忽视学生的个体差异和主观能动性，与新时期高校德育实际相脱离，不利于调动大学生接受德育的积极性。因此，应以性别视角审视整个德育过程，借鉴女性主义教学法，注重受教育者的主体性和多元化，建立尊重差异、尊重多元及尊重个体体验的德育课堂环境。

女性主义教学法中有代表性的是差异教学法、批评与思考教学法、情境与体验教学法及故事与对话教学法[7]。首先，在德育课中借鉴差异教学法，肯定学生的多元性，针对不同性别学生的学习特点、课堂反应、互动方式展开教学。根据男女学生不同的能力与需要，采纳灵活的教育组织形式，以激发学生的潜力，引导学生朝着多元化的方向发展。其次，借鉴批评与思考教学法。教学应对传统知识持有反思并提出质疑，教师应把学生看成是具有不同认识方式的认识者，帮助学生突破传统二元对立的思维方式，突破传统分析问题的二分法，从而形成以多元的视角分析问题、解决问题的思维方式。再次，借鉴情境与体验教学法。在德育中注重具体教学情境的营造，重视受教育者的经验和感受，让每一个受教育的个体经验成为建构课堂知识的关键，使得受教育者通过平等分享和交流，实现个体化和个性化知识或经验的生成。最后，借鉴故事与对话教学法。德育过程中可以通过故事来阐释德育的主题或内容，引起学生的注意、激发学生的兴趣，通过故事的讲述启发学生悟出其中的道理，增强学生的课堂体验，从而提高德育的效果。

(四)以性别融入的方式优化高校德育载体

高校德育载体一般包括课堂教学、校园文化建设、心理健康教育、就业指导等，建构性别敏感的高校德育体系就要将性别敏感理念融入高校德育载体中，从而实现高校德育载体建设的以人为本。

首先，在德育课中融入性别议题。德育课是传递社会主流文化和价值观念的重要途径，学生从中获取知识的同时，也习得性别意识与价值观。因此，需要在德育课中融入性别议题。譬如，当前社会性别主流化是全球应对性别不平等的重要策略，为响应这一策略，我国政府在’95世妇会上宣布“男女平等是我国的一项基本国策”，中国的社会主义事业不能背离这一国际大背景。因此，德育课程中向大学生介绍社会性别主流化及男女平等基本国策的相关情况，将在很大程度上提高德育课程的性别敏感度。其次，增强校园文化建设中的性别敏感。校园文化以其独有的潜在力量影响着大学生的思想道德素质、心理素质的形成与发展。要在校园文化建设中，通过举办与性别有关的展览、讲座来宣传两性平等理念，以提升学生的性别敏感度。再次，将社会性别视角纳入心理健康教育中。从社会性别视角帮助学生分析其心理困扰产生的社会原因，让学生意识到自身心理困惑的根源可能是受社会性别文化的影响，引导学生科学评价自我，积极悦纳自我，冲破性别刻板印象的束缚。最后，在就业指导中为学生提供性别关怀的德育。加强对就业指导者的性别意识培训，针对就业中的性别现象为大学生提供相应的咨询和服务。对大学生求职过程中的性别困惑进行适当引导，消除大学生中诸如“干得好不如嫁得好”等陈旧性别观念，帮助大学生形成正确的择业观和就业观。

四、结论

本文认为，性别敏感德育是当前我国以人为本德育的题中应有之义。建构性别敏感的高校德育体系，有助于解决大学生成长中的实际问题及普遍存在的性别困惑；有助于实现高校德育的育人功能，促进两性全面发展；有助于转变德育教育理念、应对德育在现实中的“解题低效”，从而提高德育的实效性。这符合我国德育的基本规律，回应了当代高等教育和德育的人本主义价值诉求，更是推进社会性别主流化的国际趋势在高校德育领域的推广。因此，应在德育实践中探索，将性别敏感的教育理念融入其中，以性别敏感理念完善高校德育目标，以性别平等的内涵创新高校德育内容，以女性主义教学法丰富高校德育方法，以性别融入的方式优化高校德育载体，从这4个方面初步探索建构性别敏感的高校德育体系。

[1] 叶澜.教育创新呼唤“具体个人”意识[J].素质教育大参考，2003，(4)：6.

[2] 丁学玲.走向性别敏感教育——简·罗兰·马丁的教育哲学思想述评[D].上海:华东师范大学硕士学位论文，2014.29.

[3] 周小李.社会性别视角下的教育传统及其超越[M].北京：教育科学出版社，2011.173-178.

[4] 陈秉公.“人格结构与选择”图型理论及其价值[J].理论探讨，2011，(5)：40-46.

[5] 闫玉.高职院校学生性别意识现状调查及性别教育措施[J].职业技术教育，2011，(29)：84-88.

[6] 宋秀岩.《中国妇女发展纲要(2011—2020年)》学习辅导读本[M].北京：中国妇女出版社，2013.7-10.

[7] 肖巍.女性主义教育观及其实践[M].北京：中国人民大学出版社，2007.110.