身体认知与知识教学的改造

周建平

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴312000)

如果我们不拘泥于细节，而用一种较为超越的眼光来审视，不难发现，长期以来知识教学是建立在身心二元论的基础之上的。这样的知识教学强调的是学生大脑或心灵对知识的获取，而排斥学生的身体在知识获得中的价值和意义，以致在教学中出现种种偏失。当代身体认知理论，认为人的认识来源于人的身体经验，是人的身体与环境(世界)相互作用而使人认识世界，获得知识。这无疑为我们知识教学提供了新的理论借鉴，有助于重新审视知识教学，让知识教学焕发生机与活力。

一、知识教学中身体的遮蔽：表征及问题

学校教育作为一种培养人的活动，主要是通过知识教学来进行的。长期以来，知识教学活动中学生的身体几乎一直处于被遮蔽的状态，知识教学被认为无需学生身体的参与和体验。只要学生的心灵能集中注意，就能掌握事物的关系，获得知识。在知识教学中，“所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此，前者被认为是纯粹理智的和认识的因素；后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素”；“结果我们有了两个断片：一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”[1]149

在这样的知识教学中，知识被看作是存储书本上的或者教师头脑中的材料，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理，它是既定的、完成了的东西，是客观的而非主观的，是公共的而非个人的。教学就是教师把这些东西传递到学生的心灵之中，学生只是用脑或心灵去记忆、分析、综合、抽象、概括，这样就可以吸收被传播的这些东西。教学过程变成纯粹是客观知识的传递——接受的过程，在这个过程中，学生学习知识的过程与计算机的输入、加工和输出过程类似。学生的心智被视为一个按照一定规则处理无意义符号的抽象的信息处理器，学生的身体以及身体的生理神经结构和身体活动图式仅仅被视为外围的输入和输出装置，是没有价值的。

诚然，在知识教学中，学生也运用身体，运用感官特别是眼和耳去领会书本上写的、地图上画的、黑板上写的和教师说的东西。但这里的感官更多的是被看作是神秘的管道，信息从外部世界通过这个管道引入大脑，说到底，感官被称为知识的入口和通道。

在这样的知识教学中，学生的身体活动被认为和精神活动毫无关系，它没有用来从事能产生有意义的结果的学习，相反，身体活动却引导学生远离功课，它使人分心，它们是学生调皮淘气的根源，是应该和它斗争的坏事。于是课堂纪律强调的是专心听讲，“认真思考”，重视宁静，鼓励沉默，奖励呆板一律的姿势和运动。教师的职责在于使学生遵守这些要求，如有违反就要加以惩罚。

应该说，知识教学中学生身体的遮蔽是受到理性主义身心二元论知识论的影响。这种知识论由来已久。古希腊苏格拉底就认为人不仅仅是自然的一部分，而且是和自然不同的另一独特的实体。这种独特的实体，就在于它有灵魂、有心灵，知识的获得就是依靠心灵而不是身体感觉。柏拉图也认为认识、知识就是灵魂的回忆，只有灵魂摆脱了肉体、不受感官的干扰，并不断克服感觉障碍，才能更好地思维，从而获得真正的知识。到了笛卡尔那里，心物之间、行思之间更是存在一条明确界线。他明确指出，“我”是一个实体，这个实体“亦即我赖以成为我的那个心灵，是与身体完全不同的，甚至比身体更容易认识，纵然身体并不存在，心灵也仍然不失其为心灵。”[2]正是这个“我思”经由“直观”与“演绎”而获得整个知识。

这种理性主义身心二元论基础上的知识教学所产生的后果，有以下几个方面。

第一，导致知识教学中知识学习的表层化。知识的学习变成信息的获得，学生只是把书本上的事实、语词、概念、规则等记诵下来，只是获得对书本知识的字面意义的把握，而没有真正领会其所表征的事物的意义。或者，所谓学生获得了知识，意味着学生明了书本知识符号所表征的外部世界。在这里，知识的意义都是独立的、客观的，是外在于学生的。终究知识学习中，学生变成了知识的旁观者，这样的知识学习就失去了知识意义的丰富性与个体性。

第二，导致知识教学中人的生成的遗忘。教学作为实现教育的最基本的途径,本应具有教育的全部内涵,它的对象是人而不是物,指向的是人的整体生成。然而，传统知识教学中不是把知识看作是欲望和情绪的结晶，而是把知识仅仅看作是独立于人的外在客观事物，知识的学习仅仅是学生对知识的理性思考和加工，知识学习变成与人的身体情绪、欲望、动机、兴趣、爱好等无关，其结果必然是使得知识的学习没有与人的生命活动关联，没有变成人生命活动的一部分，知识教学也因此而变得机械、单调，没有了人的生命活力的显现，说到底，知识出场，而人却退场。

第三，导致知识教学中的课堂纪律问题。作为身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果，人在知识的学习中变得乏味甚至厌烦，使得教师和学生产生神经紧张和疲劳，他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不是在积极的建设性的计划和实行计划的工作上。[1]150

二、身体认知的内涵解读

自20世纪50年代以来,认知科学对认知原理的探索取得了突破性进展，以致于掀起了一个身体认知的运动。身体认知的基本原则是:人的认知来源于人的身体,它们有赖于我们身体的生理神经结构和活动图式；认知过程深深地根植于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用中。

莱考夫和约翰逊认为，梅洛-庞蒂和约翰·杜威无疑是身体认知理论的两个伟大先驱，“他们利用最可用的经验的心理学、生理学和神经科学来塑造他们的哲学思考。”[3]其中梅洛-庞蒂从他的身体现象学角度提出身体认知的观念，他认为我们是通过生活于一个能感触到的肉身的世界，从而获得我们原初的身体经验。在梅洛-庞蒂看来，身体区分开“我”和世界,同时身体的意向性又使身体内在地关联到它所区分开的世界,正是由于这种意向关联，世界有一个“为我”的意义,同时我也有一个“为世界”的意义,“我”通过身体活动进入世界,同时世界向身体开放,显现于“我”的知觉中,成为“我”知觉的世界。对象、自我和他物,都包容于整合为一体的“身体场”和由之产生的“知觉场”。由此人之认知不是思维主体在综合,而是身体在综合,是身体固有的认知能力或知觉图式“在感觉间的世界中对我的身体姿态的整体觉悟”。[4]137换言之，人的此在的在世存在是身体-主体的在世存在,我们认知结果的意义不仅与我们和世界相互作用的认知活动有关,而且与我们实现认知活动的基本的身体图式、行为结构和生理神经结构有关。约翰·杜威紧随詹姆斯和皮尔斯的步伐，从他的实用主义哲学和机能主义心理学角度提出一个非二元的且以身体为基础的有机体认知理论，他认为“我们的身体经验是我们能意谓、思考、知道和交流之一切的最初的基础。”[3]在《心理学中的反射弧概念》一文中他明确指出，感觉刺激、中枢联结和运动反应并非个别的心理存在，作为感觉—运动回路的反射弧实则是一个以身体运动为首的运动协调，先前的身体经验源于先前的身体运动协调,并且对随后的身体动作协调产生影响并形成后续的身体经验,其最终目的是为了实现对生存环境的充分适应，并且个体的刺激选择和运动反应是受活动情境的影响。简言之，强调身体运动、身体经验对个体认知的影响，并将身体、认知和环境视为一个统一体。[5]具体而言，身体认知理论具有以下几个特点：

第一，身体主体性。没有我就没有我的思维、我的认知,而在梅洛·庞蒂看来，“我”“就是我的身体”。人的认知主要是来自身体从事的一种综合性的认知活动，人之认知就是以身体为基础的身体场和知觉场的综合。因此没有人的身体,也就没有人的认识。身体才是认知的主体。我通过我的身体理解和认识他人、感知物体，世界是通过我们的身体而看、而听、而思想的。人之身体之所以能够成为认知的主体，全在于其特有的身体结构及功能。人的身体的特殊结构决定了人类特有的感官和大脑，进而决定人类特有的感觉和思维。

第二，体验性。身体认知理论主张，人的认知或概念实际上不是心灵对外部世界的实在事物的简单反应,也不是仅仅发生在大脑中的各种符号计算加工的过程，认知源于身体与世界的相互作用而达成的身体体验。人之感觉对象“只有通过我的身体与它的密切关系才能盲目地被辨认出来；而且它不是在完全的明晰中构成的,它是被一种潜在的和把它的不透明性和亲在留给它的一种知识重新构成或重新采用的。”[4]274在杜威那里，身体与环境的相互作用就是经验，经验既是行动的结果，也是指导后续的行动。

第三，具身性。身体认知理论认为，人是从身体的角度感知世界的。人类是通过身体与周围世界进行比较以及内心感受作参照物进行表达、描述和解释世界万物的，从而形成界定世界万事万物的名词、概念和范畴，如高低长短、前后左右、大小远近等。甚至，如一些哲学家所说的那样，人们使用的语言中大部分涉及无生命事物的表达方式都是用人体及其各部分以及人的感觉和情欲的隐喻来形成的。如线有线“头”，针有针“眼”，缝有缝“口”，把有“把手”，鞋有鞋“跟”，山有山“脊”，壶有壶“嘴”等等。

第四，情境性。身体认知理论认为，人的身体不是孤立、抽象地存在于世界中，而是不可避免地与世界情境际遇，获得对世界的知觉和体验，因此，身体认知是一种基于情境的认识。不仅如此，身体认知认为身体和环境对认知的作用不限于因果影响，身体和世界在认知加工中是扮演了某种构成性的角色，身体的感觉运动过程和环境特征也是完整认知过程的有机组成部分。[6]

三、身体认知视野下知识教学的改造

从身体认知理论来看，知识不是一个获得的东西，认识不是一个发生在孤立的心智中简单的认知行动，相反，知识涉及的是一项活动，它总是被境脉化的而不是抽象的，它是作为人与环境相互作用的一部分而被持续地建构而成的，卷入其中的是整个人而不是去身体化的心智。说到底，认识不是心智的行动而是参与其中的人的情境化的身体实践。[7]因此，教师在引导学生学习书本知识时，不能排斥学生灵动的身体，甚至也不能把学生的身体仅仅看作是感性材料进入大脑思考的通道，相反，要把学生通过活动的身体而获得的身体经验作为知识教学的基础。

(一)从教学主体看，要摒弃思维主体而凸显身体主体

现代知识教学也强调学生是主体，强调课堂中学生的主体参与。但是，这个主体实际上是指与学生躯体相区别的心灵，或者说是学生的自我。自我是主宰，躯体是附庸，自我可以控制躯体甚至抛弃躯体。这个主体是学生的心灵主体，在知识学习过程中，是这个心灵通过概括、判断、推理、想象等而获得知识，“身体”只不过是承载知识的躯壳，只提交传统意义上的感觉材料。说到底，这个主体就是一种贫血、无生机的理性主体、思维主体。

在身体认知理论看来，这种纯粹的所谓思维主体是不真实的。因为纯粹心灵和意识不可能独立存在，它必须与身体密切结合才有机会现身，在身体与其他有机体发生联系时才得以存在。学生作为主体，是一个身体主体，这个身体主体既不是学生的肉体或躯体，也不是学生的心灵，而是学生的心灵与肉体交织在一起的完整身体。这个身体主体既有理性也有感性，既可以概括、判断、推理，也可以知觉、想象、体验，它不仅存储着原初的生活经验，而且充满着情感、欲望、兴趣、爱好等。这样的身体主体才真正具有活力和灵气，才还原学生为一个活生生的丰富性的生命主体。在知识教学中要让学生身体主体的参与，在参与中让学生获得完整的身体知觉、体验，从而通过身体真正建构起知识。

学生以完整的身体主体参与教学中，获得的不仅是知识的丰富、理智的开启，更是知识、情感、欲望、理性等的共同发展，进而达成完整人的发展。

(二)从教学过程看，要强调教学不仅是知识获得过程而且是身体参与的实践过程

以往知识教学实际上是知识获得隐喻，教学过程中就是用旧知识同化新知识，同时找出新旧知识的区别和联系，从而让学生获得对符号、事实、原理、法则实际信息的记忆、理解，进行有意义的学习，这样学生获得的是所谓知识的外在客观意义。譬如，学生掌握了“雪化了是水”。这样的知识教学实际上是以赫尔巴特的教学过程理论和奥苏贝尔有意义言语学习的同化理论为理论基础的，仍然有着合理性。

但是，学生的学习不仅仅是所谓学生的单纯心灵和意识的记忆、思考、推理、判断等加工的过程。身体认知理论认为，知识存在于实践中，学习者学习知识，不是与学习发生的环境相隔离，而是要参与到有意义的丰富情境中，在身体与环境互动的过程中，不断获得活生生的身体经验。这种强调身体参与环境的学习，克服了过分简单化的学习倾向，而注重到学习内容、过程的实际复杂性。学生通过参与具身化的复杂情境、注重合作的实践，才可能更好地获得知识。因为这样学生获得的不仅是所谓知识的外在客观意义，而且是获得对知识意义的个性化理解，从而把知识真正转化为自己的经验。因此，知识教学中不仅要重视学生对知识的理解同化过程，而且要强调学生身体与知识、他人、环境(世界)的相互作用，从教导式的教学模式转向经验性的或者情境化的参与性教学模式。[7]这样，在知识教学中，学生身体感官和肌肉的作用，不能作为心灵的外部的进口和出口，而是要作为获得有教育作用的经验的有机参与者。学生要获得知识，“必须一方面依据教科书上所规定的纲领，一方面不忘记和‘杂然并陈’的外界的一切打交涉”，[8]从而把身体体验与认识经验结合起来，把非反思、综合、模糊的身体思维与逻辑思维有机结合。

这实际上就是要求在教学过程中，让学生通过身体重新亲历知识所涉及的外部环境和事物，而这个亲身经历和体验的过程好比学生身体的持续旅行和探险，这正如叶圣陶先生所说的那样，“你要熟识那些地方必须亲自到过那些地方去旅行”。[8]在这里，旅行的过程就是学生亲身探究与思考的实践过程，就是学生通过身体与环境(世界)的“接触”与对话过程。通过身体的持续旅行和探险，学生获得的知识才是真正的知识，因为学生建构起属于自己的知识意义，获得对知识的深度的、有生命化的、个性化的理解。如学生不再仅仅是掌握“雪化了是水”，更可能体悟到“雪化了是温暖”“雪化了是春天”。在这里，学生把外界的一切融化在自己的生命里，把人类经验融入自己的生活世界中，使知识转化为学生自己的生活经验，从而使自己的生命丰富而有所作为。

(三)从教学策略看，不仅要注重知识呈现的结构化、新颖性，而且要强调对知识的情境具身化设计

以往知识教学中，在教学内容的呈现时，注重知识呈现的序列化、结构化、新颖性，应该说，这是让学生更好地循序渐进、系统性地同化、理解新知识所必须的。但是，如前所论，学生要获得知识，需要学生重新进行身体旅行和体验，重新与处于环境中的事物交互作用。为此，我们还必须对作为教学内容的知识进行情境具身化设计，其目的是设计与课程叙事框架相关的学习轨道，给教学搭建一个对话讨论、探究思考的基础和平台，让学生获得身体经验，进行身体思考。其实质就是使当下的学习内容成为一种与特定的叙事境脉相关的经验。在巴拉伯等人看来，这种叙事境脉不是简单的外围事物，而是一个故事情节，这个故事情节提供了一个合法性的内容和学生角色、一个有意义的目的以及能产生结果的一系列学习者的行动。[7]换句话说，情境具身化设计涉及的不仅仅是让学生“看一个概念”或者是呈现一个使用的情境，它涉及的是让学生“存在一个情境中”并且重新认识概念作为一个工具的价值，有利于理解和解决情境中的问题，使学生获得对情境的投射感和认同感。[9]

这里的情境并不仅限于真实的现场环境，也可以是人为设置的再现情境，还可以是通过语词唤起的过去生活情境表象。根据情境中身体经验的方式，我们可以将这种境脉框架具体分为以下几类：一是亲身实践型情境。这是让学生通过自己的身体亲身实践，不仅可以是通过身体看、听、尝、闻、触摸，而且可以进行实际操作活动，从而让学生获得直接的身体经验的情境，包括实验或实践教学情境以及项目教学情境。二是感受理解型情境。即借助外在条件进行人为设置，或者利用现代媒体信息技术手段创设的，让学生获得身体感受理解的情境，包括象征性游戏情境、替代性的身体操作活动情境以及电子游戏教学情境等。三是心理想象型情境。即通过视频直观、教师的言语描述或者唤起自己的心理想象再现个人生活史情境，让学生达成身体与世界的沟通。

(四)从教学评价看，不仅要注重认识性方面的评价而且要注重身心一体化的完整性评价

传统教学把教学当作是一种特殊的认识活动，而且这个认识活动也仅仅是孤立的心智的认识过程，与此相适应，传统的教学评价考察的是认知的方面，教学目标上注重的是知识的掌握，教学内容上关注的是知识呈现的条理性以及教学的重点、难点，教学过程强调的是教师讲授的清晰以及学生学习活动中知识的接受和思维的参与。在身体认知理论看来，知识教学过程实质上是学生身体与知识、他人、环境(世界)的相互作用过程，这里，一方面强调教学中学生完整的身体的参与，另一方面强调身体参与不是抽象的，而是基于环境的。为此，教学评价不能仅仅注重认识性方面评价，而且要注重身心一体化的完整性评价。具体要在以往评价的基础上，进一步关注以下几个方面。

一是教学内容的情境具身化程度。身体认知的教学是基于环境的，因此环境的创设是一个重要的组成部分。这里环境的设计包括情境的设计、气氛的营造等。因此，在教师对课程内容的设计评价中，不仅要看知识点的梳理，教学内容的结构顺序安排，重、难点的把握，而且要看教师运用现代媒体技术等多种手段对教学内容的情境化处理情况，看他是否达到真实性、具体性的效果，是否充分激发身体的参与、体验等。

二是师生双方的身体参与程度。具体教学过程中，教学是在师生的交往互动中达成的，这里既有教师与学生的互动，也有学生与学生的互动。前者涉及教师提问应答、活动引导、评价反馈，后者涉及学生的合作研讨、交流互动，这都需要师生不仅要通过语言，而且要同时运用身体、姿势、表情、动作等。因此，在教学过程评价中可以设定一定的评价指标，例如师生身体参与的广度、师生互动的程度与效果以及在整个教学过程中的主动性、投入性等。[10]

三是关注学生身体体验。身体认知关注学生的完整的身体体验，而不仅仅是学生对知识的把握。知识的把握可以是他人通过测验来定量评价，但是，身体介入学习活动的深度，有动力、有精力、有活力，身体的轻松、活跃、和谐，学生身体的内在感受、愉悦感等等，这些不是他人可以简单客观评价的，而是需要学生自己的内心描述。因此，除了他人评价、定量评价外，还需要自我评价、描述性的定性评价，实现第一人称视角与第三人称视角在教育评价中的有机统合。

参考文献：

[1]约翰·杜威.王承绪译民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[2]耿洪文.西方认识论史稿[M].贵阳：贵州人民出版社，1992:211.

[3]李恒威,肖家燕.认知的具身观[J].自然辩证法通讯,2006(1)：29-34

[4]梅洛·庞蒂.姜志辉译.知觉现象学[M].北京：商务印书馆,2001.

[5]陈安娜,陈巍.杜威反射弧概念中的具身认知思想[J].心理科学,2013(36)：251-255.

[6]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015(4)：104-114.

[7]BARAB S A, DODGE T. Strategies for designing embodied curriculum[A]. Handbook of Research on Educational Communications and Technology[C]．Rout ledge,2008:97-110．

[8]叶圣陶.如果我当教师[M].北京：教育科学出版社,2012：55.

[9]BARABS,ZUIKER S, WARREN S,et al. Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts [J]. Science Education,2010,91(5):750-782．

[10]殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015(7)：57-65.