区域文化视域下乡土化写作的实践与思考

冷 永

每个地方都有富含区域特色的文化。所谓区域文化指的是前人实践与智慧的结晶，是留给后人的智慧与精神宝库，承载丰富的思想，蕴含美好的情愫。区域文化对学生的成长起着潜移默化的影响，传统文化的密码隐藏在乡土间，生命的一切体验和审美情趣都在乡土传统文化中有着鲜明的表达，作文是文化传承的重要载体与介质，写作活动本身就是对生活乃至生命体验的表述，对文化的主动弘扬与建构。因而区域文化规范着写作教学的方向，为作文的底蕴奠基。学生置境乡土，浸润在区域文化的醇香中，不断体察、感知、学习、传承及运用，为作文注入性灵与厚实的精神底色，使作文不虚无空洞，彰显出文字应然内蕴的生命律动、文化思维与人文主义情怀。

一、写作教学区域文化缺位的问题

1.写作活动与区域文化的关联

基于儿童的立场，审视语文教学的功能，应以提高学生的语文素养为目标，努力突出语文教学的本体之美，培养学生的阅读能力、写作能力和口语交际能力，最终提升学生的语言文字运用能力。与此同时，还要关注区域范围内的传统文化、审美情趣、情感及人生观趋向的培养，使语文能力的提升与区域文化的传承和谐统一。写作作为语文教学的核心组成部分，是语文知识的对外输放，是语文素养的外显，其文字符号是厚重的，具有精神陶冶、文化熏陶的功能。生活实践属性突出，是传承、发扬来自语文本身与源自区域的历史文化不可或缺的主力载体。

2.区域文化缺位写作现象概述

当下，不少语文教师认为写作教学不可为，作文教学缺教严重，致使写作与学生实际生活间的关联断裂，学生作文本该齐备的要素残缺不全。具体表象有：内容空泛，表述浮夸，语言苍白，识见浅显，主题不明确，缺少真实的情感……其根本的原因是教师没把地域文化的传承纳入到作文教学的目标中去，导向不到位，加之学生向生活的漫溯不够深入，偏离了文化写作这一向度，作文与区域文化二者没有适切地接洽。学生写一件事只写做了什么，很少考虑事件发生的情境，有什么样的文化投射，要铺垫怎样的精神底色。没有区域文化元素的融入，作文就虚飘肤浅，思辨性不够，无法凝聚思维思想。语言文字虽有形却无意，导致词句干瘪，表述模糊，篇章缺乏精神气韵，作文宽度和厚度不足，缺血肉，少灵性。这样的作文不是从生活的土壤里长出来的，是插在花瓶中的塑料花，看着亮眼，却不带一丝 “文”的感觉与活的气息。

3.学生习作区域文化缺失现象及分析

农村初中学生作文区域文化缺位现象尤为普遍。学生写作还处在刻意模仿城市学生作文的 “无我”阶段，从选用的素材到事件发生的背景情境；从时尚潮流的语言到写作的风格腔调，乃至行文思路结构，无不带着城市学生范例作文的痕迹。在亦步亦趋的仿作中，他们丢弃了自己的真实生活，疏离了自己身处的乡土田园，以 “活在别处”的态度写作，在他们的作文中，生活场景错位的语句随处可见，完全没有顾及区域文化的写作维度，文化思维无法建构。如一位学生在一次习作中写道： “我从小是奶奶一手带大的，每逢周末放学后，我都喜欢去奶奶家看奶奶，会经过那家很有名的专营哈根达斯的小店。奶奶特别爱芒果口味的，我每次都会买上一只送给她。……街上的霓虹灯次第亮起来了，闪闪烁烁的，绵绵延延地照彻我回家的那条路。有它们陪着我走回家，我就不再感到孤单。……唉，爸爸妈妈今晚都要在单位加班。我自己一个人在家也挺无聊的。于是我打算去那家24小时不打烊书店，在书海里邂逅一个个令我心仪的大作家，和他们一起消磨一个晚上的时光，也算是一个很特别的度周末的方式吧。”上述几个片段述写的内容，都是都市孩子们的日常生活。笔者执教的乡镇，根本没有 “哈根达斯”，没有 “霓虹”，没有 “24小时不打烊书店”。这类罔顾生活事实进行虚假嫁接写作的现象屡见不鲜，通过作文再现生活真实的要求成为奢望。

再比如进行 《我爱我家乡》《家乡的今昔素描》 《乡情日记》《老街的传说》等鲜明的乡土类主题写作时，学生写作内容取材范畴大多局限在自己家庭的狭小区域内，写作的着力点主要投放在对家乡山川景色的描摹上；对邻里乡间发生的新鲜事、村庄建筑数量的新增加等的赞美上；以及对特色物产的推介上。客观地说，所选素材颇具区域特色，很有乡土气息，但明显窄化了乡土写作素材。其实，乡土素材既包括自然景物等具体实物，还涵盖区域特色、文化沿革、名胜古迹、乡村历史、名人轶事、乡土民谣等具有浓郁地域特色的文化门类，深厚的乡土文化为学生习作提供了一片生机盎然的精神绿洲，是乡土写作向生活不断走深的保障。但仔细审读这类作文，文中选用的乡土内容浮于表面，题材相对单一，文字缺少生动意蕴。读者不能获得真切的情感体验，眼前无法清晰浮现乡村的本实面貌。文中家乡味的浓度，乡土情的醇度，都不足以打动读者，缺少把人带入作文、吸引人走进乡村的力量。缺少文化内涵与精神底蕴，终是 “纸上写来总觉浅”，又何谈对区域文化的传承与发扬？

二、实施乡土文化写作的实践与举措

有人论述作文教学时这样说：“作文课是不需多言技法的，让学生盲写，自由自在地随心去写才是上乘之法，最好的作文是一种自由状态下的本真思维的流淌。”毫无疑问，这是作文的理想状态。但作文教学依然离不开写作兴趣的培养、思维的训练。作文是否有质量，要看作文是否有深度，有思想在里头，要看学生作文中是否留下真实生活和文化维度的印记。

区域文化特色写作这一课题的提出与展开，就是在这样的背景下产生的。区域文化作文教学，最直接有效的方法就是架渠引水，引领学生走进预设的具有文化色彩的生活情境中去，让学生学着体察乡土，从丰富多彩的乡土中汲取写作所需的文化养料。在区域文化的浸染下，将写作内容融入文化视角的思考与感悟，实现理论与实践的结合，工具性与人文性的结合。笔者依据多年的作文教学实践，在融合区域文化进行乡土特色写作方面，做了 “三阶式”乡土文化写作的探索与尝试。

1.深入乡土——构建素材网络，唤醒区域文化记忆

（1）活动的前期准备：利用“五一” “十一”等时间较长的节假日，由家长陪同，游览家乡名胜古迹；参观具有地方特色的食品、手工艺品等加工制作坊；采访民间曲艺艺人，整理本地民谣、民间故事与民间传说；访问民间先贤名士，记录其优秀事迹；走访爷爷奶奶辈乡人，了解家乡的历史沿革；参与民风民俗的评议活动等。

（2）在一段时间的活动积累的基础上，笔者相机进行唤醒学生区域文化记忆的写作前指导。教学片段如下：

师：我们这个主题活动准备有一段时间了，在假期里，你们和爸爸妈妈都去了家乡的哪些地方？

生1：去了苏北第一湿地生态公园、钜山禅院、县博物馆、乡志乡史馆、柳琴剧团大舞台、 “王老五”香肠生产基地、抗日模范标兵孙爷爷家、 “好家风”评选办公室……

师：这些地方以前去过吗？

生 （纷纷摇头）：很少去过。有的地方以前从没听说过。

师：你们以前喜欢去什么地方？去做什么？

生2：去大城市的风景区赏景。

生3：去市区动物园看各种动物与飞禽。

生4：去外面的旅游景点品尝风味小吃。

生5：去湖边划船、钓鱼。

生6：去农家乐采摘时鲜水果。

师：以前去这些地方，回来写作文，你们都会写什么？

生2：主要写我们看到的美好风光，社会日新月异的发展与变化。

师：以前，你们都去城市找寻风景。你们大概没有想过吧，咱们身边，这片熟悉的土地上也有风景。你们去这些地方，除了自然风光之外，有没有发现这些地方的文化内涵？

生4：发现这些地方都有文化气息，比如禅院到处都张贴着教人向善的楹联与禅宗语录。

生1：了解到咱们乡村历史很悠久，曾经很兴盛。

生7：我们这个地方也有动人的传说。

生8：原来我们镇上居然也有不少多才多艺的人……

以前，学生对乡土生活有一种惯性认知：熟悉的地方没有风景。这种认知促使他们下意识屏蔽了身边的素材、信息。除此之外，还与语文教师狭窄的写作导向有关，不少语文老师虽会有意识地引导学生去写身边的景物人事，但写作的向度往往单一指向自然风景、家乡变化等 “实物”的层面，很少导引学生深入生活去探寻乡土历史变迁、文化内涵等精神意蕴层面的内容。他们对此记忆模糊，体验粗糙，因而写村庄总是千人一面，给人 “到此一游”的漂浮感与潦草感。在文化主题任务驱动下，学生较多涉足文化性区域，体察、经历、感受乡土的文化内涵，充分认识了乡土文化，进而理解、尊重了乡土文化的意义与价值，对区域文化的记忆与珍视意识被唤醒，初步形成区域性文化素材网。

2.梳理信息——规整文化门类，激活文化写作素材

学生走进文化性区域，在多种样式的区域文化的熏染、激荡下，学生表达与交流的思想内涵得到拓宽、丰富。学生开始认识到乡土文化的重要性，把握了写作与生活区域的深层意义的关联——文化联结，激发学生表述乡土文化的愿望。由于他们对区域文化的认识尚处于无序的浅表阶段，仍需进一步强化正向记忆与理解。这时，学生头脑里千头万绪，需语文教师对学生进行梳理信息网的细致指导，让学生通过小组合作，分享收获，系统地分类，及时梳理所获知的信息，理出清晰的思路。

师：还记得近几次出游活动的目标吗？

生1：记得。在区域文化类景点搜集写作材料，寻找写作灵感。

师：同学们说的文化类景点，你们都去过了吗？

生2：没有，只去了几个地方。

师：为了扩大写作资源的积累，根据我们出游的目的，咱们以小组为单位，交流分享你们的收获与感受。

（每一位同学都在学习小组内做交流发言，听讲的同学及时记下自己感兴趣的内容）

师：在此次乡土文化主题出游活动中，大家都有很多收获。如果现在老师让你们写一篇反映家乡的文化底蕴与文化特色的作文，应该很容易上手吧？

生： （纷纷）不好写。

师：现场看过了，也积累了相关的素材，通过交流，大家的写作题材更加丰富了，为什么还不好写呢？

生3：材料很多，但却不知道用哪个好，理不出头绪，思路有点乱。

师：我们可以通过自己三问三答的方式来理一理头绪。我印象最深刻的地方是？我发现这个地方的文化特点主要体现在？我想给这个地方贴一个这样的简短的文化标签。

生1：我印象最深刻的是民俗馆，这个地方的文化特点主要体现在对优良的民风民俗习惯的传承与发扬上，我想给这个地方贴的标签是：有仪式感的习俗文化。

生4：印象最深的是当地的民间剧种跑旱船，这一民间表演艺术形式最大的特点是将本土的民间故事与传说通过表演的方式呈现给大家，接地气，当地百姓很喜欢。我想给这一形式贴上可以唱出来的特色艺术文化的标签。

生5：给我留下深刻印象的景点是古下邳的圯桥。它的文化特点是给一代谋士张良的成长故事增添了一抹神话色彩，弘扬了中华民族的传统美德：孝道。我想给这个地方贴上传统历史文化的标签。

学生占有了一定数量的文化类写作素材，资源积累由无到有，由少到多，记忆也从模糊到渐渐明晰。在出游目标的引导下，他们脑海中会形成初步的主题概念，但贮存的方式是芜杂的、无序的，可利用率不高，学生在写作时仍然不易提取出来。笔者依据学生的兴趣点，引领学生对占有的资源做 “问题三阶支架式”的细化分类与系统规整，进入素材网，区分出单元式的具体的文化知识面，由大而小，化整为点，让无序存在的素材网以多元文化面的形态贮存着。在文化的专题门类中小步轻迈地循点探究，以一个明晰的文化主题点为触点，围绕一点，旁涉多点，进一步唤醒和生成新信息，写点由小而大，让主题逐渐丰富饱满起来。

3.转化表达——深挖写作质点，完善文化写作思维

占有素材为写作奠定了初步的基础，并不意味着文化缺位的问题得到了解决。源自生活场域的材料如何转变成写作中的可利用资源，要有系统整理、激活和提取的策略方法。由生活而写作，这中间需要去除芜杂，进行同类整合，将生活信息进一步转化为鲜活的可用写材，完成由理解到表达、由表达到传承的完整写作过程。基于此，在区域文化的写作主题下，构建学生系统的文化写作思维是首要的课题。

指导学生梳理出游所获和分享所得的素材时，要注意文化主题与语文要素的有机融合，在此基础上，归纳提炼文化类写材的多元化主题。同一主题有不同侧面，面面俱到地写，题材太大，学生不好驾驭，很容易陷入流水账式的促狭。即便能够驾驭，但平均用力，会分散作文的主题，作文的精神意旨与文化特色都得不到彰显。因此，在具体实施文化主题写作前，要及时回收第一阶段的发散思维，由网状结构落实到具体写作质点上。要引导学生经由第二阶段捕捉的写作小切点，进入同一主题的写材单元做写点筛选，择取一到两个最有力的抓手：即写作的侧重点、着力点，围绕所选的着力点，基于达成表达、弘扬乡土文化的写作目标，进一步对选用的写材资源进行 “增、删、添、补、改”的冶炼与加工处理，确保学生在进入写作状态时，推开的是文化宫殿中的一扇门，能水到渠成地把最契合写作主题的内容，最想表达的和最需展现的文化元素、乡土精神呈现出来。

作文是经历，也是传承。在区域文化作文教学过程中，要让学生积极主动、生动活泼地参与到作文教学实践中，通过主体性体验活动网的建构，丰富其生活经历，强化学生对区域文化的了解、认识、学习、运用与传播，增长学生乡土文化的底蕴，促进写作与区域文化的有机融合。写作储备足够，由生活而写作的转化方法合理，渐渐就会达到事以情出，情以物生，物以辞发的写作状态。能有效解决初中生作文浅幼俗常，没有文化底蕴，没有精神品质的疑难问题，给写作注入真实鲜活的区域文化元素，作文强化审美能力与文化传承的作用才能真正发挥出来。