海量阅读，何以走出 『套装』之笼

周顺海

海量阅读之勃发兴盛，盖因其对自身教学所遭遇的处境有醒觉的认知与剖解，对语文教学的历史沿革与精神现象有一定的梳理与分析，对本学科的发展有较为精准的定位与引领，当然，其探索势必要置放于特定的学科坐标与所处时代的具体语境中加以践履与完善。海量阅读之存在与发展，可谓掌声与质疑并存，共鸣者自知其中三昧，而质疑者各执一词，观今日学校之教，可知其因由——学校教给孩子的， “不是联结于人的内在世界的‘经验知识’，而是一整套的经过标准化、抽象化的 ‘套装知识’”，它们紧紧地钳制着孩子的想象力与好奇心， “把人从真实世界中分离出来，与不同时空的人类经验隔离开来”，随之破坏了孩子心灵发展的连续性与秩序感。一味地追求 “工具理性”而忽视 “体验世界”的教学，使语文教学难以丢掉少慢差费的沉重包袱，由是，海量阅读该如何在富有 “特色”的大背景下带领学生走出 “套装”之笼，这是海量阅读的首倡者、实践者韩兴娥老师及韩粉们所必得面对的问题，也是每一位想要变革课堂的教师必须直面的。

这些年来，韩老师所进行的海量阅读实验，经由一轮又一轮的实践与优化，已逐渐化解了实验之初的那些不绝如缕的难题，诸如学生的成绩、学生的创新精神、学生的阅读理解与运用，家长的不理解、同行的质疑与专家的异议，等等，这些似乎都无法改变她 “一个人的课改”所特有的愿景——只想带领学生静静地 “读”，在人类文明浩瀚的海洋中自由驰骋，自然呼吸，自在生长。认准阅读的素朴原理，带领学生在课堂上读读背背，说说议议，并把其运用到考试与生活之中，这是她面对 “套装”之笼所能想到的至简教法。

现实中，不爱读书的现象极为普遍，此一痼疾之难治，只因 “套装知识”之宰制。据调查显示，全世界年人均阅读量排在首位的是犹太人，为64本；而2012年中国人纸质图书阅读量仅为4.39本 （含教材教辅），远低于欧美发达国家。在大数据时代，面对海量的良莠不齐的信息，我们该如何判定其真伪，而后为己所用，这是对我们的极大考验。我们势必要从 “套装知识”中突围出来，回归文明的原点和生活的本真，竭尽所能地为学生提供 “活的知识”。这可视为经验知识的“建构——解构——重构”的反复循环，而学习主体则处于乐此不疲的探询之中，学生借由生活领域与人文社科自然领域的交互而型塑三观，并在变动的境遇中协调好 “维生、互动与创造”三者之间的关系，以保卫自己在这三个原始旨趣上的生命活力。

《大学》有言： “知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”探寻未知的世界，我们总在智与愚、得与失的博弈中向前，并在处理好各种关系的基础上，依靠自身的力量打开内在 “三器”，即打开思维、打开心灵和打开意志，借此以挣脱“套装”之桎梏。韩兴娥老师用两个星期就把一本语文教材 “讲完”，待临考前，再用两个星期时间围绕教材进行相关的训练，而每学期的中间时段，便是她大胆地突破现有教学的条条框框所进行的海量阅读实验，单说这一决定，其所必得面对来自学校、家长与社会的方方面面的质疑，就让人难以消受！所幸，在师生 “与圣贤为伍，高谈宇宙之奥秘，纵论天下之文章”的过程中，浮躁与困惑渐次被消融，并在海量的经典文化的浸淫与反刍中寻味优雅与从容。海量阅读，给学生带来了优秀的考试成绩，消灭了学困生，使学生的各种才艺得到了施展，其自学能力、民主意识和求知欲皆有所发展，学生从中找到了学习的成就感。这始终离不开韩老师对 “不求甚解的诵读”之坚持，她很少讲解词语的意思，也不说深入分析文章的 “微言大义”，而是让学生在海量阅读中 “自我感悟”。这一做法，令同行颇多不解，单是诵读而不作深解，这有别于常规教法与流行理念，若是奏效，纯属巧合；若是不管用，便成众矢之的。其实，我们对于文本的 “深解”往往停留于 “搬运工”的层面，较少契合 “作者意识与读者意识之间的联通”，遑论有学习个体的生命情志之渗透与表现，故挣扎之际常有回天乏术、随波逐流之感。

海量的诵读，多元的体验，那是切己之事，无关他者，无关名利，但如此简约的诵读一旦被搬到舞台上，就难免会 “公说公有理，婆说婆有理”，专家会说这种 “灌输式”的教学缺乏创新精神，同行会说如此读读诵诵太简单没看头。看热闹者，未必知悉此中酸甜苦乐，他们哪里知道一个学生若是经过 “至少一百部经典作品”的浸润之后，其精神气象早已发生了悄然变化，即便不是谈吐非凡，起码也是气质不凡。

一本教材统课堂，多少师者难逾越。看似高效的 “举一反三”之法，对于母语学习来说，实乃一种阻滞，殊不知，它在带来方便的同时也给师生的精神发展带来了障蔽。叶圣陶于1942年在 《认识国文教学》中第一次阐述了现代语文教育为应付生活之所需的 “本体论”见解，并一针见血地指出——语文教学不应只为 “应试”，更重要的是为了 “应需”，为了生活之所需。他强调 “阅读本位”与 “阅读独立目的”，但这一理念却被实践者误解为 “一讲统天下”，其误解的背后便是耳熟能详的 “讲透”与 “多练”，可这些方式却在无意中禁锢了学生的言说能力与创造特质。实质上，语文学习既是一个吸收的过程，更是一个表现的创造过程。海量阅读让我们不再受制于教材的单一 “言语表现内容”，为此，韩兴娥老师在引领学生诵读白话文、文言文的过程中有效地实践了“举三反一”的海量阅读理念和“分级达标”的 “有教无类”理念，而她的学生能在其课堂上说出那么多成语、诵读那么多古诗文、表达出那么多有见解的观点，甚至在一年或四个月的时间内学完一套厚厚的 《中华上下五千年》，这也就不足为怪了！

当韩兴娥老师指导优秀学生带领同伴学习 《中华上下五千年》时，鲜有人知道她与同行对其进行“新编”所付出的心血。因为这套书的古文部分 “没有注音、注解”，“古文和白话文故事不完全相符”，另外，其故事 “过于平铺直叙”——不太适合诵读。“新编”的版本，对这三个比较突出的问题进行了处理，并配以 “自测练习”，引导学生学以致用，这既适合老师教，也适合学生自学，而课堂上，则采用 “小组轮流讲课，三本书都由学生展示他们探讨的成果，老师只负责评判、引导”，其调动学生积极参与的勇气可见一斑。语文教育家黎锦熙曾根据生活实际逐渐引导学生将众多学科知识涵括在一个完整的教材体系中，完成了师生之间共同编写教材的目的，这是对统编教材的有效补充，充满了自主性的创造活力。如果有一种教学尝试可以不断丰富学生的学习视野，何乐而不为？诸如 “画配话”，便是语文与美术之学科整合。

在学生的阅读世界中，存在着随意、散乱甚至异化的现象，这造成了学生的 “会读不会写 （说）”等困惑，这种听说读写相分离的情况实乃 “套装”之特有景观。一代美学宗师朱光潜特别重视培养学生“纯正”的阅读趣味——“唯一的办法是多多玩味第一流的文艺杰作，在这些作品中把第一眼看去是平淡无奇的东西玩味出隐藏的妙蕴来”，惟此，方能使其在诗文诵读中不断提高自己的鉴赏能力，并在 “玩味”中培养其 “求诚”的态度。当韩兴娥老师带领学生在课堂上学习《成语词典》时，有人或许会说这是 “脱离语言环境孤立地学词”，可他们哪里知道孩子们喜欢在 “还原生活”中理解成语？当韩老师与她的同事一起实践 《隋唐风韵》的教学时，其从 “成语韵文” “成语故事” “诗句文言”和 “妙用成语”等四个方面进行整合时，有谁知道这种 “积淀、内化、释放”背后到底蕴藏着其多少心力？当学生在课堂上发表对 《道德经》的学习感受时，又有多少人知道其海量阅读对学生领悟能力与创造能力的意义？

由于海量阅读所涉猎的对象极为广泛，于是师生在课程上所进行的诵读内容就比较丰富，有人或许会说这种海量的 “为读而读”如蜻蜓点水般无助于学生的知识消化与吸收，甚至会造成学生的负担或使学生的阅读浮于表面。针对这一问题，我们不应该忽视海量阅读的重要前提——大量的前期阅读积淀和立足于诵读的朴实课堂，这种诵读看似机械，实则有助于学生虚心涵泳、含英咀华，有助于其 “打开经验世界”和 “培养抽象能力”，并在 “留白”之中，鼓励其主动 “探索思辨、尝试错误”，最终让学生在知识操练中培养自身的分析能力，进而发展自己的 “诠释、批判与创造力”。台湾学者黄武雄指出，今日的学校教育过分依赖 “套装知识”并抽象地把其授予学生，却忽略了 “由特殊寻求普遍的抽象过程”，这直接导致 “学校教育浮离于真实世界之上的诡异现象”，为此，学生需要 “用自己天生的能力与动力去解构与重建自我的世界观”，以走出 “套装”之笼，不断颠覆自我。试想一群三年级的学生在学完了一本有40首宋词的《宋词故事》之后，韩兴娥老师带其进行了三节课的 “苏轼专题研讨”，其学习气魄何其大。在如此短的时间内，就要对苏轼的代表词作有大致的理解，能够自由诵读，且要在 “超链接”的学习中串起苏轼的其他相关诗词，进而对其一生有一个整体的了解……乍听，这对大人来说，几近天方夜谭，但韩老师却抓住了孩子的语言敏感期让其学得不亦乐乎。

在海量阅读实践者那里，其作文教学的起步比较晚，学生写得少而精。比如低年级初学写话的起步晚，重在于让学生养成及时改错的习惯，其改错的主要方式有 “擦、描、抄”三种；中年级起步写游戏，这一时段所花费的精力最多，为了帮助学生迈过读与写之间的鸿沟，韩老师把苏教版中的作文与口语交际处理成小游戏，在成语接龙中鼓励学生放开手脚大胆地写；到了中高年级，除了写课本上要求的之外，还有鼓励学生写读后感，以师生在课堂上共读的书为内容写感受，这种以读为依托的 “写”，所强调的依然是经典文化的沉淀。她的作文教学，弱化写前指导，而强化写后的讲评，在讲评中仍然以学生的 “读”为主。尽管有个别学生出现了理解力、诵读量与作文水平不成正比的现象，但参与海量阅读的学生，其文化内涵却是相当丰盈的，其后期学习的言语输出潜力是巨大的。

海量阅读的技术操练简便易行，其立足于国家课程的校本课程实践，让孩子踏上阅读快车道，在一定程度上，为孩子的可持续发展夯实了精神的底子。美国学者小威廉姆E·多尔在 《后现代课程观》一书中写道， “课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的”。海量阅读的视域是多元而开放的系统，即便是质疑也有内外的正确归因，其所采用的一纲多本之阅读实践，是对 “套装知识”的一种颠覆，作为动态的学习过程，海量阅读始终走在不断自我完善的道路上，道法自然，遂见众妙之门，但若缺乏更新的自觉，它也有可能成为另一种僵化的 “套装”与技术操练。

我们深知，若把食物捣碎了喂养婴孩，虽然婴孩吃得方便了，父母也省事了，但却在无形之中弱化了其咀嚼、消化功能，甚至影响到其吸收功能的正常发育。死抱一本教材，用数理剖解的方式，刀斩人文之美诗美文，这种做法实在该存放进历史档案馆了，不应再让其大行其道于当下的课堂，继续戕害着孩子们的独立思考能力与现代公民意识。学生的精神发育，一如身体的健康生长，它拥有本能的多向生长突触，只要进入 “无蔽”之境，每个突触又可滋长出无数个新突触，如此循环不已，以至无穷匮。海量阅读的读本系统愈加经典敞亮，其以课堂诵读为支点的态度愈加坚毅审慎，则愈加能够走出 “套装”之笼，并直逼 “钱学森之问”，这是值得教者永远叩问的真问题。