初中生自我效能感对学业拖延的影响：性别的调节作用

葛　操，李春豆，李世杰

(郑州大学 教育学院，河南 郑州 450001)

中学生都普遍存在拖延的问题，这是个广泛存在却也不容忽视的问题.学业拖延是指学生在学习活动的过程中，对自己想要完成的，并且应该完成的学习任务出现了非理性的延迟.可以理解为：首先，学习拖延是个体想要完成的也就是学生是自愿完成的，有自主的意愿；其次，个体的这种延迟是非理性的，其中并不包括自己有计划的推迟某件事或者活动；最后，学习的拖延到最后常会有一些不良的情绪体验随着拖延一起产生.初中生正是形成人格完善自我的关键时期，了解学生在这个阶段的拖延状况并在了解现实的基础上适当引导，提出有效可行的干预措施，将具有一定的现实意义.

自我效能感概念最早由班杜拉提出，他认为自我效能感其实就是个体对于自己是不是能成功完成某件活动任务或者完成某种行为的一个推测与判断，放在学生身上而言，也就是说学生对于自己是否能完成某项任务要求的一个自信程度.它是一个主观感受，会直接影响到个体在任务或者活动中所表现的状态，包括自信感以及个体对这个任务或活动所付出的努力程度，甚至自我效能感的高低可以决定你在活动中出现的行为表现.所以无论是从完善初中生的人格上还是提高初中生学习的自信心从而增强学习行为的表现来看，了解初中生学习自我效能感的状况并想办法提高是很重要的.

自我效能感是学业拖延的重要影响因素，在目前国内外的研究中，相较于初中生，针对大学生的研究是相对更多的，认为大学生的自我效能感水平和拖延水平都是要高于初中生的，还有很多研究加入了第三个影响因素在研究里，比如时间管理能力、完美特质、自我效能感高低、任务性质、完成任务的自信心大小、自我控制水平能力高低等因素有关，也与学习者的个性特质、角色冲突、自我调节能力不足以及学习任务特征等因素有关.还有研究表明中学生知觉的班级环境和学业自我效能感是学习拖延的重要影响因素.学习自我效能感可以负向预测学业拖延.本研究通过问卷调查的形式了解初中生的学习自我效能感和学业拖延的现实状况，并对他们之间的关系做一个研究，在此基础上希望能为初中生自我效能感的提高和学业拖延的干预提供更多的理论依据.

1　方法

1.1　研究对象

随机分层选取河南省某中学156人，向该校学生发放问卷，其中七、八、九年级发放问卷数均为52份，共156份，其中有效问卷有150份，有效回收率为96.2%.

1.2　研究工具

1.2.1中学生学习拖延问卷

本问卷是由郑素瑾于2009年编制而成，问卷一共有17个题目，采用Likert5点量表评分，选“完全符合”得5分、选“比较符合”得4分、选“不能确定”得3分、选“不太符合”得2分、选“完全不符合”得1分.这17个题目选项可以分为4个维度，分别是：计划缺失、状态不佳、行为迟滞和执行不足.本问卷的信度和效度均良好，符合心理测量学的要求，其中问卷得分数越高则说明学生存在的学习拖延情况就越严重.本研究中总问卷的内部一致性系数为0.921，其中各个维度的内部一致性系数则在0.675～0.780之间.

1.2.2学习自我效能感量表

本量表是华中师范大学的梁宇颂、周宗奎编制的，本量表一共有22道题，问卷采用的是Likert5点量表评分，每个题目包括5个选项，选“完全符合”得5分、选“比较符合”得4分、选“不能确定”得3分、选“不太符合”得2分、选“完全不符合”的1分.需要注意的是该问卷有反向计分，其中7，11，12是需要反向计分的题目，其他均正向计分.该问卷量表符合心理测量学要求，可以适用于初中生.最后总得分越高则表明学业自我效能感的水平就越高.问卷分为两个维度，其中每个维度包括11道题，第一维度是学习能力自我效能感，第二个维度是学习行为自我效能感.学习自我效能感总量表的Cronbach α系数为0.817，总量表区分的两个维度的Cronbach α系数分别为：学习能力自我效能感的α系数为0.794，学习行为自我效能感的α系数为0.616.

1.3　研究过程和程序

本研究运用问卷调查法，首先进行被试的筛选,用郑素瑾的《中学生学习拖延问卷》和梁宇颂的《学习自我效能感量表》，按照班级对选好的被试进行集体施测.答题前，主试首先要向被试说清楚指导语，被试则需要再看清调查者的要求并理解好指导语之后自己对问卷进行填写，填写过程中被试如果有问题，可以举手向主试询问，被试要同时填写两份问卷.问卷采取不记名填写问卷的方法，并对他们的填写结果进行保密.最后在测验完成以后，主试把问卷全部收回.

1.4　数据处理

对问卷进行回收，有效问卷率为100%，将收回的问卷计算得分，并将所得数据录入计算机，然后采用 SPSS20.0 软件对所得数据进行统计处理和分析.本研究所用到的主要统计方法有描述性统计分析、多元方差分析、相关分析、回归分析.

2　研究结果

2.1　初中生学习自我效能感与学业拖延的现状

表1是150名初中生学习自我效能感分数和学业拖延分数的基本现状.学习自我效能感分数SD=14.321，学习能力自我效能感SD=8.773，学习行为的自我效能感SD=7.252.学业拖延分数SD=14.833，计划缺乏SD=4.865，状态不佳SD=3.894，行为迟滞SD=4.597，状态不佳SD=3.335.

表1　学习自我效能感和学业拖延的描述统计

2.2　初中生学习自我效能感和学业拖延在年级和性别上的差异

2.2.1年级和性别对学习自我效能感和学业拖延的多元方差分析

表2是对不同年级和性别的多元方差分析结果，方差分析结果表明：初中生的学业拖延分数上，年级的主效应差异显著(F=4.487，P<0.05)，四个维度里，计划缺乏的年级主效应差异显著(F=4.833，P<0.05)；状态不佳的年级主效应差异显著(F=3.958，P<0.05)；执行不足的年级主效应差异显著(F=3.393，P<0.05).执行不足的性别主效应差异显著(F=6.062，P<0.05).年级和性别的交互作用不显著.初中生的学习自我效能感分数上，年级的主效应差异不显著(F=0.202，P>0.05)，两个维度上，学习能力自我效能感差异不显著(F=0.023，P>0.05)，学习行为自我效能感差异不显著(F=0.750，P>0.05)；性别的主效应差异不显著(F=295，P>0.05)，两个维度上，学习能力自我效能感差异不显著(F=1.020，P>0.05)，学习行为自我效能感差异不显著(F=0.451，P>0.05)，年级和性别的交互作用不显著.

表2　年级和性别对学习自我效能感和学业拖延的多元方差分析

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01

2.2.2不同年级学生的学业拖延分数的差异显著性分析

表3表示的是不同年级初中生学业拖延的显著性分析结果，对每两个年级都进行比较，结果显示：初中生的学业拖延总分除了在七年级和八年级之间差异显著之外，其他年级差异都不显著.各维度中，计划缺乏、状态不佳、执行不足这3个维度均是在七年级和八年级之间差异显著.对不同年级初中生学习自我效能感的显著性分析结果中，对每两个年级都进行比较，结果显示：初中生的学习自我效能感总分在各年级之间差异都不显著.两个维度在各年级之间差异均不显著.

2.3　初中生学习自我效能感与学业拖延的相关关系

表4为学习自我效能感和学业拖延各个维度之间的矩阵相关表.结果显示：学习自我效能感和学业拖延的相关系数是 -0.297，相关显著(P<0.01).且只有学习行为和状态不佳相关关系不显著之外，其他均相关关系显著.

2.4　性别在学习自我效能感对学业拖延影响中的调节作用

表5表明：R2值为0.99，性别在学习自我效能感对学业拖延的影响中存在调节效应，男性调节效应显著(F=3.708，P<0.05)，女性调节效应不显著(F=2.455，P>0.05).说明初中生的学习自我效能感对学业拖延的影响中，对男性来说，会有比较显著的影响，对女生来说影响不到.也就是说男生的学习自我效能感会显著影响到学业拖延程度.

表3　不同年级学生的学业拖延分数的差异显著性分析

表4　学习自我效能感和学业拖延的相关矩阵

表5　调节作用表

2.5　初中生学习自我效能感对学业拖延的多元回归分析

将自我效能感、学习能力和学习行为分别作为自变量，学业拖延作为因变量进行多元回归分析，采用逐步回归法，过滤掉不显著的量，得到上述结果，结果表明回归效应显著(F=15.115，P<0.01)，R2值为0.93.模型的常量为59.382,学习能力自我效能感的回归系数为-0.515.t检验的结果达到了显著性水平P<0.01，因此常数项和回归系数都是具有统计学意义的，也就是说自变量和因变量的线性关系是显著的.建立线性回归方程为y=59.382-0. 515x，这里y代表的是因变量，也就是学业拖延分数，x代表自变量，也就是学习能力自我效能感分数，可以用学习能力自我效能感分数预测学业拖延的分数.

表6　回归模型系数表

3　结果讨论与分析

3.1　初中生学习自我效能感的现状分析

上述表2的多元方差分析结果表明：初中生的学习自我效能感分数上，年级主效应差异不显著.分析原因可能主要存在于被试之间的差异，比如被试的地区差异、被试对待问卷的态度、被试的主观感受等；还有主试以及施测过程可能存在的干扰因素，或者其他一些未控制的额外变量的影响等等.从表1中可以看出，初中三个年级的学习自我效能感平均分为65.61，说明初中生的自我效能感处在一个中等的发展状况，根据其平均分可以看出学生的自我效能感在七、八、九三个年级分别呈现“高—低—低”的一种趋势.国内学者周国韬在研究中发现，中学生学业自我效能感的发展趋势是逐渐下降的，初二学生的下降幅度相对比较明显.对于以上出现的结果主要可以从两个方面来解释，一是学业科目及难度的不断加大，二是来自学习的压力不断增大.初一的学生刚刚从小学毕业，小学时期听话的状态得以延续，同时也会对未来产生憧憬并满怀信心，会树立目标，并倾向于去实现，这让他们相信自己有学习好的能力，而且初一的课程相对比较简单，这样初一学生的自我效能感的水平是会偏高的.进入初二初三后，学科数目与学科难度均不断增加，需要学生更多地能对知识进行整合，综合理解和应用，题目也会更灵活，会使学生在没有形成良好的知识系统时感到无助，在知识的驾驭上也不能做到游刃有余，同时面对中考、教师家长的压力，学生的学习信心也会不同程度受到挑战，这都会影响到他们的自我效能感.所以教师在教学过程中不仅要了解学生的学习，还要了解他们的心理发展状况以及面对的压力，多进行鼓励式的引导，让他们相信自己是可以完成学习目标的.

3.2　初中生学业拖延的现状分析

表2的多元方差分析结果表明：初中生的学业拖延分数上，年级的主效应差异显著，四个维度里，计划缺乏的年级主效应差异显著，状态不佳的年级主效应差异显著，执行不足的年级主效应差异显著.七年级和八年级拖延分数差异显著.表1中结果显示，三个年级学业拖延总的平均分为42.42，这是低于平均水平的，说明初中生的学业拖延程度相对较低，三个年级中七年级的学业拖延水平是最低的，八年级显著升高，到九年级又有所下降，但降幅不大，差异不显著，呈现“低—高—低”的趋势；女生的平均拖延水平低于男生，执行不足上男女差异显著.分析其原因主要如下：首先，初中生的学习时间大部分在教师的监督之下，在校期间，无论是在课堂还是课后作业上，都有教师的引导和监督，这在很大程度上降低了学生的拖延程度，所以学生在初中阶段内的拖延水平相对偏低.初中生的拖延更多体现在教师监控之外的课余时间.缺乏对学习的计划和安排也会增大拖延的可能.年级上的差异主要是因为：七年级的拖延程度最低，因为七年级的学生刚从小学毕业，还保留有小学阶段的特点,对教师敬畏与尊敬感，更愿意服从教师的安排，对新阶段的初中生活也处在适应期，所以拖延程度较低.进入八年级之后，完成适应期的他们开始进入青春期，开始挑战权威，对教师产生怀疑，并出现逆反心理，开始形成自己的交往圈，并体验着现实自我与理想自我之间越来越明显的心理冲突，理性自我追求完美，可是现实又达不到，他们开始体验更多的挫败感，他们的自尊受到威胁，开始害怕失败，拖延行为开始增多.进入九年级之后，教师的监督会更加严，但与此同时他们对于中考的压力增大，同学之间的竞争也开始越来越明显，学习难度也加大，就会出现部分的学生开始迷茫，学习的信心也开始下降，甚至有的学生出现自我放纵,比如不交作业甚至逃课，这些原因都会影响到学业拖延.另外男女生在执行不足上的差异显著，一个方面是女生更容易听家长教师的话，另一方面当出现学业拖延比如作业没有按时交，教师对待男女生的态度有差异，会对男生更宽容，这会导致男生更容易出现学业拖延.因此在教学活动中针对这些情况，应对他们不同程度的拖延进行更有针对性的引导，使他们在完成教师布置任务的过程中学会自己对学习进行计划和安排.

3.3　初中生学习自我效能感与学业拖延的相关分析

从表4可以看出，学生的自我效能感和学业拖延存在十分显著的负相关，也就是说自我效能感的分数低的学生，存在学业拖延的问题也就越大，反之则低.因为自我效能感高的学生，认为自己有能力学习好，这样他就更容易在一个合适的时间开始学习任务，会选择有一定难度但通过努力自己能胜任的任务，他们更积极，更会迎难而上，全力以赴的去迎接在学习过程中出现的挑战，所以他们较少出现学业拖延.而自我效能感低的学生，他们对自己的信心不足，担心自己学不好，他们害怕失败，有太多的顾虑和阻力，在学习过程中遇到难题时他们也很容易退缩或者放弃从而拖延，所以自我效能感低的学生学业拖延程度会高.

3.4　性别在初中生学习自我效能感对学业拖延的影响中的调节作用

表5结果表明,性别在学习自我效能感对学业拖延的影响中存在调节效应，男性调节效应显著，女性调节效应不显著.说明初中生的学习自我效能感对学业拖延的影响中，对男性来说，会有比较显著的影响，在初中阶段的男生的好胜心较女生会大，处在一个突然脱离家长管制的一个自信心膨胀的青春期，需要成就感证明自己，当男生感觉到自己没有办法学好时，为了回避可能出现的失败而不愿意出现学习的行为，从而拖延，所以自我效能感对男生的拖延行为影响更为显著.

3.5　初中生学业拖延对学习自我效能感的回归分析

表6结果表明,学习自我效能感和学业拖延之间存在显著的线性关系，因此以学习自我效能感为自变量，以学业拖延为因变量可以建立线性回归方程.自变量学习自我效能感的回归系数为-0.515，建立线性回归方程y=59.382-0. 515x，这里y代表的是因变量，也就是学业拖延分数，x代表自变量，也就是学习自我效能感分数，通过回归方程可以用学习自我效能感分数预测学业拖延的分数.

4　结论与建议

本研究通过问卷调查的方式对河南省初中生进行了学习自我效能感和学业拖延的关系研究，得出了以下结论：

(1)初中生的学习自我效能感没有存在显著的性别差异和年级差异，性别和年级的交互作用差异不显著.

(2)初中生学业拖延年级差异显著，性别差异不显著，七年级的拖延水平最低.

(3)初中生的学习自我效能感和学业拖延之间存在显著的负相关.

(4)性别在学习自我效能感对学业拖延的影响中存在调节效应，男性调节效应显著，女性调节效应不显著.

(5)初中生的学习自我效能感和学业拖延之间线性关系显著，可以建立线性回归曲线，以学习能力自我效能感分数预测学业拖延分数.

在上述结果中，初中生的学业拖延水平是相对整体偏低的，但是因为初中阶段正是形成人格稳定的最佳时期，所以对这个阶段学生的研究十分有必要，初中学校自我效能感水平处于中等水平，这提醒我们在学生的成长过程中不仅要关注学生的学习，还要提高学生学习的自信心，提高学生的自我效能感，另外学习自我效能感和学业拖延之间的相关关系启示我们在干预学业拖延的时候，提高学习自我效能感也是一种可行的思路.

本文的研究结果与已有研究结论大体一致，但是还是有一些需要改进的，针对不足提出一些建议.首先由于客观条件的限制，样本数量不够多，导致收集的问卷数量相对较少，对此应适当增加样本容量，取样的不足是会对结果造成一定偏差的，另外本研究的被试是选取河南省某所中学的，取样范围相对比较小，可推广性不强，对此的建议是在条件允许的情况下适当增大取样范围.其次影响中学生自我效能感和学业拖延的因素是十分多且复杂的，因为条件的限制，无法对其都进行控制，甚至还可能存在一个中介变量共同影响着这两个因素，或者这两者中的其中一个是以中介变量的形式存在从而影响到另外的一个因素，所以对因素的控制方面也存在不足，对此应多阅读文献借鉴一些相关的研究经验，参考具体的实践来完善此类相关研究，使以后的研究日趋完善.

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