高职教师辱虐管理对学生学习绩效的影响研究

刘加凤

摘 要：研究基于社会交换理论和社会认知理论视角，探讨了教师辱虐管理对学生学习绩效的影响，分析了自我效能感在辱虐管理和学习绩效之间的中介效应。研究以常州高等职业教育园区548名高职学生为对象，结果表明教师辱虐管理程度越高，学生的自我效能感就越低，进而学生的任务绩效和关系绩效也就越低。研究将辱虐管理从管理学引入到教育学领域进行实证分析，验证了辱虐管理与学习绩效之间内在作用机理，期望为后续教育学领域辱虐管理研究提供借鉴和参考。

关键词：辱虐管理；自我效能感；任务绩效；关系绩效

一、引言

教师是人类灵魂的工程师。但教师因缺乏职业道德，而遭到世人辱骂和鄙视的事件却屡见不鲜，如2017年11月携程亲子园虐童案。我国早就明文规定不允许体罚学生，但非肢体体罚学生的现象却比比皆是。我们必须肯定，教师对我国教育教学发展和进步有着巨大的推进作用，但价值观阴暗的教师给我国教育教学带来的消极影响更值得关注和重视。

高职教师语言上挖苦、辱骂、嘲笑、批评学生，以及忽视学生努力、对学生不理睬等行为，笔者应用管理学中组织领导力理论将其定义为辱虐管理。辱虐管理属于破坏性领导行为，它相对于有效性领导而提出，是近20年来组织领导学研究的热点。辱虐管理最早是2000年由美国学者Tepper提出，他认为辱虐管理是不包括肢体上的接触行为。[1]辱虐管理，主要是言语的攻击和精神上的摧残，在管理学中被称为非肢体接触类的“冷暴力”。教师辱虐管理给学生造成的伤害是无形的，甚至是毁灭性的，其比肢体伤害更加严重而深远。教师辱虐管理是一种普遍存在的消极行为，它不仅会影响到学生的学习绩效，而且会给学生造成心理和行为的连锁反应，会促使学生形成消极人生观和价值观，从而影响学生未来的就业、工作、生活等。因而，重视和关注教育界教师对学生的辱虐管理显得尤为重要和有意义。

国外有关辱虐管理研究比中国丰富，纵观国内外针对辱虐管理的研究，主要集中于辱虐管理影响因素、影响结果、中介因素和调节因素四类的研究。辱虐管理影响因素即前因变量，研究涉及有组织情境因素、管理者特征和员工特征等。[2]辱虐管理影响结果即结果变量，研究涉及有职场偏差行为、组织公民行为、建言行为、员工创造力、沉默行为、工作绩效、工作态度和心理健康等。[3]辱虐管理研究中介因素涉及有心理安全感知、组织认同、组织公平、成员交换关系、消极情绪、自我效能等。辱虐管理研究的调节因素涉及有自我控制能力、工作意义、自我效能、传统性、成员交换关系、代际差异、离职倾向、工作弹性、宽恕行为等。[4]辱虐管理研究理论有人格特征理论、认知理论、动机理论、资源保存理论、社会交换理论、溢出理论等。[5]综上所述，辱虐管理研究还处于不断发展和探索的阶段，主要呈现出以下特征：一是辱虐管理前因变量研究较少，且比较零散，还未形成完整的体系。二是辱虐管理结果变量研究相对比较丰富，主要选用资源保存理论等作为主要支撑理论。三是辱虐管理研究领域比较单一，文献大都是以企业员工作为主要研究对象。四是辱虐管理调节变量和中介变量出现交叉混用现象，如自我效能感、成员交换关系既作为中介又作为调节变量；再如离职倾向既作为结果变量，又作为调节变量，这些还有待于进一步研究与探讨。

研究以高职学生为对象，应用社会交换理论和社会认知理论，选择自我效能感作为中介变量，解释教育学领域内高职教师辱虐管理对学生学习绩效的影响机制，是对国内外学者理论和实证研究在我国文化情境下教育领域内的探索、补充和验证。本研究框架，见图1。

二、研究假设的提出

（一）辱虐管理对学习绩效的影响

研究从社会交换理论视角，阐述教师辱虐管理对学生学习绩效的影响路径和运行作用机理。社会交换理论由Blau（1964）提出，他认为社会交换理论阐述了人与人之间的对等相处关系。[6]互惠性是社会交换理论的重要原则，即人与人之间存在积极正向的互惠，也存在消极负向的互惠。[7]例如學生受到教师的辱虐管理，会以课堂不听讲、活动不参与等报复心态予以回应，从而降低了学生的学习绩效。

国内外学者对绩效的观点，主要呈现出两类：一类是绩效结果观，即可被测量的那部分工作绩效；二类是行为观，即暂时不能完全被测量，却与组织未来目标的实现息息相关的行为。[8]绩效行为观得到了众多学者的认可，因为绩效不仅包括可测量的结果绩效，还包括其他有益于组织目标实现的潜在行为，它也是实现组织目标的必要条件。如学生学习绩效，不仅可以用其学习成绩、好的学习习惯以及努力程度来衡量，也可以用其与同学良好关系来评价，因为和谐的同学关系对学习效率非常重要。本研究采用Borman&Motowidlo;提出的绩效二维结构理论，将绩效分为任务绩效和关系绩效。[9]

Tepper（2000）研究提出，管理者的辱虐行为会伤害员工自尊，削减员工工作积极性，从而降低员工的任务绩效。[10]Zellar（2002）研究发现，辱虐管理会疏远领导与员工之间的关系，进而削减员工的关系绩效。[11]于桂兰（2014）研究发现，辱虐管理会让员工保持沉默，沉默会进一步强化辱虐管理与员工绩效之间负相关关系。[12]吴隆增（2009）研究发现，辱虐管理会破坏下属对上级的信任度，进而降低下属的任务绩效水平。[13]基于此，研究提出如下假设。

假设1：高校教师辱虐管理对学生任务绩效有负向影响。

假设2：高校教师辱虐管理对学生关系绩效有负向影响。

（二）自我效能感的中介作用

研究运用社会认知理论，解释自我效能感在辱虐管理和学习绩效之间的中介作用机制。鉴于每个人有着不同的自我效能感，人们对辱虐管理就会有着不同程度的认知、感受和评价。社会认知理论可以帮助我们了解自我效能感如何在知识技能转化为行为的中介过程发挥着重要作用。

自我效能感最早是由美国心理学家班杜拉在1977年提出的，他认为自我效能感是人们自身对完成一项任务或工作的信念。[14]自我效能感不只是指完成某项工作的技能和能力，还是指建立在完成工作所需技能和能力基础之上的自信程度。譬如，学生在面对教师的辱虐管理时，自我效能感高的同学不仅会毫不在意，还有可能会认为是一种鞭策；而自我效能感低的同学可能会非常在意，更有可能认为是一种对自尊的伤害，上述两种自我效能感均会引起不同行为结果。

Tepper（2007）研究发现，辱虐管理对员工造成很大的心理压力，使员工怀疑自身的能力和价值，进而削减员工的自我效能感。[15]Axtell等人研究发现，员工遭受管理者的辱虐会减少信息沟通与工作反馈，致使员工很难获得主动工作的机会和经验，进而降低员工的自我效能感。[16]马跃如（2011）研究发现，辱虐管理会通过减弱团队效能感，从而减弱团队的绩效。[17]曲如杰（2015）研究发现，自我效能感在辱虐管理和员工创新负向影响中起中介作用。[18]基于此，研究提出如下假设。

假设3：自我效能感在教师辱虐管理与学生任务绩效关系中起中介效应。

假设4：自我效能感在教师辱虐管理与学生关系绩效关系中起中介效应。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究样本来自于常州大学城高职园区五个高职学校的专科生，共计发放问卷600份，剔除信息不全、不能通过逻辑检测问卷，最终得到有效问卷548份。其中男性281人，占51.3%，女性267人，占48.7%；党员12人，占2.2%，学生干部23人，占4.97%；普通学生513人，占93.6%；理科246人，占44.9%，文科302人，占55.1%。

（二）研究变量

辱虐管理借鉴使用Harris（2007）的被广泛使用的并已在中国广泛验证的量表。[19]该量表根据高职学生理解能力和表达习惯，共编制了10个项目，如“我的老师会贬低我”“我的老师说我的想法是愚蠢的”等。本研究中该量表Crobanchs α为0.93。

自我效能感借鉴Ralf（1981）编制的自我效能感量表，它已经被验证可以用来测量个体自我效能感。[20]根据高职学生的个性特征，将该量表修改为8个项目，如“我相信，我能完成任何学业”“如果我尽力，我一定能解决学习上的问题”等。本研究中该量表Crobanchs α为0.89。

学习绩效借鉴Borman和Motowidlo开发的任务绩效和关系绩效量表，该量表已得到广泛使用和验证。[21]根据高职学生学习绩效和实际情境，量表共编制了8个项目。其中，任务绩效测量如“我能计划自己的学习进度”“我希望自己被安排具有挑战性的学习任务”等；关系绩效测量如“我乐于维护学习团队同学关系”“我会主动帮助学习困难的同学”等。本研究中任务绩效和关系绩效量表Crobanchs α分别为0.91和0.87。

控制变量由学生性别、身份和学科性质因素组成，因其可能会影响学生的自我效能感和学习绩效。本研究从高职学生个体层面，获得其性别、身份和学科性质等数据资料。

（三）研究程序

为了保证调查量表的信度和效度，研究调查量表在采用前人研究的成熟量表基础之上，结合对高职教师和学生的访谈结果对量表进行了针对性和适用性地修改。根据调查需要和修订后的量表，研究设计了调查问卷，根据问卷预调查分析结果，修改形成正式调查问卷。问卷采用李克特的5点计分法，由高职学生独立现场作答。

研究使用SPSS22.0和AMOS22.0统计分析软件，对调查获得的数据进行分析。一是对变量进行探索性因素分析，检验共同方法偏差问题；二是对数据进行描述性统计分析，用相关性分析验证变量之间依存关系；三是采用回归法检验假设。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

鉴于本研究自变量、因变量和中介变量是由学生在同一时间内填写完成问卷所有题项，因此数据可能存在共同方法偏差。首先，研究采用探索性因子分析对四个因子（辱虐管理、自我效能感、任务绩效和关系绩效）进行单因素检验，未旋转情况下第一个因子的解释方差只有29.8%，表明它们之间不存在共同方法偏差问题。其次，为进一步验证共同方法偏差，研究对四因子模型和单因子模型分别采用了验证性因子分析，对比分析模型与数据的拟合效果，详见表1。结果发现，四因素模型比单因素模型与数据有更好的拟合效果。由此可见，问卷数据没有出现共同方法偏差现象。

（二）描述性统计与分析

本研究运用SPSS软件对所有变量的均值、标准差、相关系数和信效系数进行描述性统计分析，见表2。表中四个变量信度系数均高于0.8，说明测量变量内部项目之间具有较高的一致性。

数据统计结果表明，辱虐管理对自我效能感（r=-0.41，P<0.01）存在显著负向影响。辱虐管理对任务绩效（r=-0.36）和关系绩效（r=-0.27）也存在显著负向影响。各变量之间的依存关系，为后续假设检验奠定了基础。

（三）假设检验

研究采用回归分析，检验假设结果，详见表3。

在自变量辱虐管理和因变量任务绩效、关系绩效相关分析基础之上，建立简单线性回归方程，研究发现辱虐管理对任务绩效（R2=0.06，F=2.69，P<0.001）和关系绩效（R2=0.08，F=3.95，P<0.01）均有显著负向影响。研究发现，在控制了性别、身份和学科变量后，辱虐管理对任务绩效（R2=0.12，F=1.37，P<0.001）和关系绩效（R2=0.157，F=1.97，P<0.01）仍然有显著负向影響。因此，上述研究证明假设1和假设2成立。

研究采用层级回归法，检验自我效能感在辱虐管理和学习绩效之间的中介效应。Kenny等人提出中介效应检验的三个条件：一是自变量辱虐管理对因变量任务绩效和关系绩效有显著影响（已满足）；二是自变量辱虐管理对中介变量自我效能感有显著影响；三是将自变量辱虐管理和中介变量自我效能感带入回归方程时，自我效能感的中介效应显著，而辱虐管理自变量效应减少或消失。[22]由Mod2可知，辱虐管理对自我效能感（R2=0.29，F=13.59，P<0.001）有显著负向影响，满足了自我效能感中介效应的第二个条件。由Mod5和Mod7可知，自我效能感与任务绩效（R2=0.21，F=11.88，P<0.001）和关系绩效（R2=0.18，F=11.71，P<0.001）之间存在显著正向影响。由Mod3可知，将辱虐管理、自我效能感带入回归方程模型时，自变量辱虐管理与因变量任务绩效和关系绩效负向影响（R2=0.24，F=12.18，P<0.001）仍然保持显著，但显著性水平明显减弱。由此可以说明，自我效能感在辱虐管理与任务绩效和关系绩效关系中存在中介效应，假设3和假设4得到了支持。因此，辱虐管理和自我效能感作为自变量比辱虐管理单独自变量能更好地影响任务绩效和关系绩效，充分表明了自我效能感在辱虐管理与任务绩效和关系绩效之间起到了中介效应。

五、讨论

辱虐管理在中国常见，无论是在组织内还是在教育领域中，这主要源于中国几千年权力制度给人们带来的深远影响，是一个值得我们深思的话题。辱虐管理对学生有何影响，这些影响由哪些因素从中起推动或抑制作用，以及这些作用力可能会在哪些环境下产生和运行等问题对教育界和学术界研究有着非常重要的理论和实践意义。

（一）理论意义

伴随着高职学生年龄增长，自我意识的提高，个人自尊心也越发强烈。教师对高职学生的辱虐管理程度越大，对其自信心和自尊心的伤害也越大，因而学生会对学习产生逆反情绪，进而对学习丧失了兴趣和热情。研究在教育学领域探索了辱虐管理与学习绩效之间的运行机制，构建了适合师生语境的测量问卷，具有一定的理论意义。一是研究理论的运用。研究运用社会认知理论，解释了自我效能感的形成，即学生对教师辱虐管理表现的认知、理解和内化过程。一般来说，学生的自我认知越清晰，其心理越不受外界影响，反而可能会增强内在心理的抵御能力。研究运用社会交换理论，解释了教师与学生在辱虐管理中的情感互换，即教师对学生恶语相向、置之不理等，学生对教师也会以同样的态度和行为反击，这便是“以其人之道还治其人之身”的再现。二是教育领域的研究验证。辱虐管理多见于管理学研究中，本研究将其应用到教育领域，也是一次尝试性的探索。教师对学生有管理，那辱虐管理就必然存在。事实上，对身心正处于成长和形成阶段的学生来说，教师辱虐管理对学生的深远影响要比企业中的辱虐管理更值得我们思考与研究。三是反向研究的选择。教育领域很少有关于负面、消极等文献研究，大都倡导积极、正能量的研究与思考。本研究受破坏性领导研究的重要性启发，选择教育领域中破坏性教师对学生辱虐管理作为研究对象，能拓宽教育教学研究的视角和内容。四是研究量表的修正。辱虐管理在中国的研究时间仅有20年左右，很多测量变量正尝试在中国情境下运用修改。本研究学习绩效这一测量变量创新性地借鉴了组织工作中员工的绩效考评量表，在此基础之上根据中国教育教学实际作了修改和补充，为教育领域内学习绩效量表设计提供参考。

（二）实践意义

在访谈中得知，高职学生认为自身不太受家庭和社会重视，常被贴上学习能力不强、自我意识薄弱、自信程度不高等标签，这些充分说明高职学生内心自卑、心理相对比较脆弱，因此他们需要来自学校、社会和家庭的更多关爱。本研究发现，教师辱虐管理会降低学生自我效能感，从而会降低学生任务绩效和关系绩效。这一研究结果，对于教师、学生、学校和社会都有一定的实践指导意义。对于教师来说，应该在夯实专业知识的同时，深入研究教育心理学，充分了解不同时代学生的心理特征和需求，少采取“冷暴力”，才能體现因材施教的教育理念。高职教师要充分关爱学生，对学生点滴进步要及时给予肯定和表扬，以激发学生内在的学习潜能。对于学生来说，应该努力培养自我认知能力、沟通能力、主动学习能力以及自信心等。在半自由的大学里，高职学生可以根据自身兴趣爱好选择适合自己的专业，潜心钻研专业理论和实践知识，从中不断寻找个人闪光点。对于有辱虐管理倾向的教师，学生可以从“自古严师出高徒”的角度去加以理解，也可以采取与教师面对面方式进行有效沟通，以获得教师的理解和认同。对于学校来说，应该定期开设教师教育教学培训，因势利导地帮助教师认知学生，协助教师选择合适的教学模式，以融洽师生关系，提高学生学习效率。此外，学校还应该定期召开师生座谈会，配备专业心理教师跟踪辅导有辱虐管理倾向的教师和学生，以便及时发现问题并解决问题。对于国家和社会来说，应该大力加强对职业教育的扶持，不断总结职业教育教学的发展规律，高度重视高职学生心理健康、学习能力以及未来就业等问题研究，呼吁全社会关心未来一线技术人员的成长与蜕变。道德素质是指引教师行为的灵魂。教育部门应充分重视教师的职业道德素质评价，不能单纯以教学表现和科研能力来衡量教师的绩效，而应加大教师职业素养在教师绩效考评中的比例，细化教师师德师风评价标准和要求，提高教师职业修养。

（三）局限和展望

本研究还存在一定的局限性。一是研究调查采用了学生的单一评价，可能会影响学生学习绩效评价的准确性。后续可考虑采用分时段的纵向调查，并结合学生学科成绩和教师对学生的主观评价，以获取配对的师生评价数据。二是研究以常州高等职业教育园区学生为对象，研究结果缺少一定的普适性，后续可尝试扩大研究对象调查区域，并将本科与高职学生的研究形成对比。三是研究变量仅考虑了自我效能感的中介效应和性别等控制变量，后续可考虑生源地、专业性质、传统性等控制变量，以及公平感、心理资本、犬儒主义等中介变量在辱虐管理与学习绩效关系中的影响作用。未来，辱虐管理在教育教学中的研究，可以在多重视角、多种作用机制、多类调查方法和工具、多样量表设计与修正中不断探究与发现。

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（责任编辑 钟嘉仪）