深化综合改革背景下的课程教学质量评价体系的构建

方昕

(安康学院,电子与信息工程学院,安康 725000)

0 引言

陕西省于2016年发布了《关于全面深化高等教育综合改革的意见》，决定在全省普通高校实施“一流大学、一流学科、一流学院、一流专业”(简称“四个一流”)建设计划[1-2]，指出地方高校应构建具有区域特色和发展优势的专业体系，推动学校内涵式发展，把握教育综合改革机遇，树立“以学为中心”的教育理念，推行一系列教育教学改革新举措，推进课堂教学模式与方法的改革，构建并完善教学质量评价体系，不断提高人才培养质量，实现学校的特色发展与持续发展。

1 综合改革与课程改革

为了引导高校主动适应国家战略和地方经济社会发展需求，国家及各省启动实施了高等教育综合改革，目的是为了提高我国高等教育水平，鼓励高校从教育体制、人才培养、学科专业建设、师资队伍、教学质量评价等方面进行改革，促进人才培养质量的整体提升[3]。而课程是实施人才培养的基本载体，学校综合改革的落实须通过课程改革来实现，课程改革将直接关系到综合改革的成效和人才培养的质量，也将影响学校整体教学水平的提升。

2 课程改革与评价体系

2.1 科学评定课程改革

国内大多数课程依然采用传统的教学评价方法[4]，以笔试测试为主的结果性评价重点考察学生对基本知识、基本概念的理解和记忆；以考勤、作业为主的过程性评价重点考察学生平时学习表现，缺乏对过程的实质性评价。这种教学评价方法并不能准确、真正有效地反映课程改革过程中的学生学习能力，对积极参与课程学习的学生而言有失公平。因此需要根据课程特点及地位，构建以过程性评价、结果性评价相结合的教学评价体系，准确客观地反映教学效果、学生的学习过程和学习成效，真正发挥教学质量评价在课程改革中的鉴定作用。

2.2 增强师生互动

传统教学评价主要为结果性评价、表征性评价，使得学生忽略了过程性学习的重要性，养成了考前突击死记硬背的习惯，同时缺乏师生互动，无法从根本上调动学生对课程内容学习的主动性和参与课程改革的积极性。因此，在课程改革过程中，需要不断探索完善教学质量评价体系增强师生互动，才能全面评价学生的学习动机、学习成效，激发学生自主学习能动性，有效开展课程教学改革，充分发挥教学评价的激励作用[5]。

2.3 优化课程改革

教学质量评价体系对课程建设、教学改革具有诊断、导向、调节作用，其能使学生重视学习主动性，突出学习的个性化与多样性。完善的评价体系能反映学生学习的全过程，学习的有效性、实用性，从而体现课程改革效果。教学质量评价体系要以提高教学质量为目标，以学习成效为依据，以教学过程和评价指标为调节对象，不断改进教学模式优化课程改革。

3 教学质量评价体系存在问题

教学质量评价是课程改革的指挥棒，目前评价标准存在可操作性不足、评价模式单一、缺乏过程性评价、评价体系不健全等问题。主要表现：评价指标单一，对于不同的教学对象采用较单一的评价标准和尺度衡量；参评对象单一，常常局限于学生、学习成绩、校内人员；评价标准对学生学业发展、实践动手能力关注度不够，颇多课程评价模式存在重分不重人、重结果轻过程、重形式轻内容的现象；缺乏实际有效地过程性评价和发展性评价，结果性评价中存在抄袭、拷贝等现象，评价结果不够客观、准确；考核评价不够完善，考核与理论、实践脱节。为了更加有效地检测学生的自主学习能力和知识应用能力，有必要建立一套科学合理、完善的课程教学质量评价体系[6]。

4 教学质量评价体系构建

构建评价体系最关键是评价指标设计，随后分配权重、评价采样。除要考虑评价的过程性和全面性，评价指标要贯穿课程教学的课前、课中、课后每个环节，全面评价学生在教学活动中的学习成效和学习行为，还应充分考虑评价的可操作性、多元化发展[7]。如参评对象多元化，评价人员尽量来自不同的群体，反映不同利益主体的需求。授课教师应主动参与，对教学中知识体系、评价细节体察最深，所提建设性意见最切实际；邀请企业和行业专家参与课程评价，不但要评价教师，而且要评价学生；不但要评价教学效果，而且要评价课程教学运行过程；根据不同的评价对象确定多重的标准，关注学生的实践动手能力，建立多元开放的评价体系，使课程评价能真正促进学生的发展，反映教学效果；评价范式方法的多样性，结果性评价、过程性评价等多种评价方法有效结合，发挥其各自优势和特点，体现“以学为中心”、“以学评教”的理念，促进课程教学质量的稳步提升。

4.1 设计评价指标

本研究认为评价指标可从过程性评价、结果性评价两个维度贯穿教学全过程，根据教学环节课前、课中、课后3个部分及权重设计了三级评价指标。首先，一级指标共分为4项标准，过程性评价一级指标设置为 “课前预习”、“课堂学习”、“课后自习”，结果性评价一级指标设置为“学习结果”。其次，二级指标共分为8项标准，“课前预习”的二级指标设置为“课前预习任务”、“课前预习成效”； “课堂学习”的二级指标设置为“课堂表现”、“协作学习”、“课堂学习成效”，其学习行为有案例讨论、小组协作、提问答疑、项目展示、辩论交流等。在课堂学习过程中，学习活动的参与性、合作性是学习行为多样性的共性特征，可根据行为不同特征将课堂学习行为归属于不同评价指标中，以便后续权重分配与评价采样。“课后自习”的二级指标所占比例相对较少，因此将“课后自习”与“自习效果”合并设置为“课后自习情况”，主要体现学习效果、拓展知识情况。“学习结果”的二级指标设置为“考核结果”、“态度结果”，其评价主要涉及认知领域、技能操作领域、情感态度领域。最后，基于二级指标设置三级指标，每项都对应有2至3项三级评价标准。“课前预习”的三级指标设置为“课前自学内容”、“课前交流”、“疑点难点标记”、“基础知识测试”、“课前调查问卷”，主要对获取基础知识、掌握知识结构、预知重点难点。“课堂学习”的三级指标主要体现学生课堂学习参与度，其中“课堂表现”的三级指标设置为“课堂考勤”、“课堂讨论”、“课堂提问发言”；“协作学习”的三级指标设置为“小组成员分工明确”、“小组成员相互协作”、“小组成员互动频繁”，主要体现小组整体学习情况而不是个体学习情况；“课堂学习成效”的三级指标设置为“提问答疑质量”、“协作学习质量”、“课堂展示质量”，主要体现课堂学习师生互动及互动质量。“课后自习”的三级指标可设置为“完成课后作业质量”、“课后总结反思”、“课后知识拓展自习”，主要体现学生的自习能力及解决问题的能力。“学习结果”中的三级指标不仅要突出学生的认知操作能力，而且要突出任务完成熟练程度及执行力，其“考核结果”的三级指标可设置为“期末测试成绩”、“完成作品质量”、“应用技能考核”等；“态度结果”的三级指标可设置为“实现课程目标”、“对内容的价值判断”、“学生的学习满意度”等[8]。

在经过多层次的设置构建了较为完整的课程改革教学质量评价体系后，需对各个指标所占比例进行权重分配。

4.2 分配指标权重

在教学质量评价指标中权重分配需根据具体情境和课程改革目标、课程自身特点而决定。为了体现上述研究的课程教学质量评价体系实用性、完整性和可操作性，以《数据库原理及Oracle应用》课程改革为例，由本计算机专业综合改革小组的具有副教授以上职称或博士学位的一线教师给出各自对评价维度中过程性评价、结果性评价的评价指标权重，再经计算处理得到评价指标均值，依次分配一级指标、二级指标、三级指标所占权重。

权重分配要体现“以学为中心”的过程性评价，故“过程评价”权重均值占45%、“结果评价”权重均值占55%，这种权重分配符合该课程改革自身特点，体现了过程学习的重要性，其中三级指标的具体分配可根据课程改革需要和阶段性发展自行分配调整。本研究具体构建的《数据库原理及Oracle应用》课程的教学质量评价指标权重,如表1所示。

表1 课程教学质量评价体系

4.3 评价采样

为了突出评价结果的客观准确，需采用多元化多角度评价采样方法，采用学生评价、教师评价、专家评价、同行评价、小组评价相结合的方式体现课程改革成效。学生评价，主要通过问卷调查、满意度调查或评学评教系统对课程内容、教师教学、自身学习、情感态度进行价值判断，提出改进意见或建议；教师评价，主要通过教师对学生的学习表现和学习成绩进行价值判断，掌握学生学习情况及教学质量；专家评价，主要通过行业、企业专家参与到课程改革建设中，指导学生实践操作，提高学生技能；同行评价，主要通过教师对教师的教学模式、教学方法等进行价值判断，以便完善课程建设和教学改革；小组评价，主要以小组为单位通过组间判断评价组内成员表现情况。

在“数据库课程及Oracle应用”课程中“课前预习”评价主要采用学生评价法，“课堂学习”评价采用以教师评价为主、专家评价与小组评价为辅的方法，“课后自习”采用教师评价为主、学生评价为辅的方法，“学习结果”采用以教师评价为主、同行评价和学生评价为辅的方法，从而将评价体系贯穿课程教学全过程，有效反映教学效果。

5 实施效果

《数据库原理及Oracle应用》课程是计算机相关专业核心必修课程，具有理论知识抽象、分散、实用操作性强等特点[9]。在过程性评价中不但要体现学生实践学习能力，也要体现学生间协作能力；在结果性评价中采用以考核评价为主、态度调查评价为辅的方法，考核评价中的期末测试占20%，以纸质试卷为主，题目多以综合考查学生对课程知识的理解和应用能力；作品质量占10%，以作品展示、现场答辩、设计报告为一体综合评价；应用技能考核占20%，需预先设计考核方案和题签，难易适中，采用现场抽签、限时操作、现场打分的评价方式。同时，设计了该课程的教学满意度调查表，对课程总体的教学质量评价指标经过几个授课周期评价实践，最终确定量化了上述的评价指标权重。经实践，学生在连续3个授课周期中课程评价均在87分以上，学生考核评价结果逐渐趋于正态分布，学生学习水平及动手能力也得到客观、有效地评判。构建的评价体系也充分体现了该课程改革及教学模式能增强学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力、动手实践能力、团队协作能力。

本研究为了更好突显教学效果，最后进行了教学满意度调查，调查对象为最近一学期授课班级学生，参与调查共71人，设置调查表共71份，采用无记名方式，调查结果，如表2所示。

表2 教学满意度调查表

从调查结果看，学生对自己学习结果绝大多数较满意，不满意只占9.9%；学生对自主学习实践能力提高情况绝大多数较满意，不满意只占9.9%；学生对课程改革教学模式绝大多数也较为满意，不满意只占8.5%；学生对教学内容满意情况绝大多数也较为满意，不满意占9.9%。显示数据表明该课程教学深受大部分学生满意，学生自主学习实践能力在课后自习过程中也得到较好提高，同时在调查过程中也收集到有关课程教学的宝贵意见，如学生希望教师多提供有关重点难点的微课视频，教师在课堂操作演示时应适当调整速率等。

可见结果评价中的教学满意度调查是课程教学质量评价指标的重要补充，也是学生评价的一种重要方式，不可忽视，其能更有效、直接地评价教师教学，反映教学效果。

5 总结

此课程的评价指标设计较为健全、可操作性强，构建的课程教学质量评价体系弥补了以往教学质量评价体系不完善、评价模式单一的不足，使得教师可根据具体课程、课程特点、学生特点自主选择、分配、调整权重，甚至根据实际的需要教师可增加、更改、删除三级指标，如某些课程只适合采用纸质卷面测试，就应删除“应用技能考核”等指标。这样能够将评价指标贯穿于课程教学全过程，既能评价学生，也能评价教师，充分体现“以学为中心”、“以学评教”的教学理念。通过采样处理的评价结果更能较为客观、准确地反映课程的教学质量，如能结合混合教学课程平台、教改示范课平台在线同步搭建课程的教学质量评价体系，那么将更有利于今后的评价采样及统计分析，从而更快捷有效地体现课程改革的教学效果。

[1] 陕西省教育厅．关于全面深化高等教育综合改革的意见[EB∕OL]．[2016-09-13]http://www.snedu.gov.cn/sxjy/468/201609/13/5523.html．

[2] 中国教育新闻．关于建设“一流大学、一流学科、一流学院、一流专业”实施建议[EB∕OL]．[2016-03-21] http:// news.jyb.cn/ high/ gdjyxw/ 201603/ t20160321_655464 .html．

[3] 袁莺楹, 刘红梅.高教综合改革背景下地方高校课程改革研究[J].中国高校科技, 2016(3): 60-61.

[4] 李馨. 翻转课堂的教学质量评价体系研究[J].电化教育研究,2015(3): 96-100.

[5] 宁本涛.“翻转课堂”的基本图景与问题审视[J].现代教育技术, 2014(12):64-69.

[6] 吴云,方兴.测绘工程专业教学实施环节汇总的几点思考[J]. 测绘通报, 2014(7):128-130.

[7] 霍力岩, 黄爽. 表现性评价内涵及其相关概念辨析[J]西北师范大学学报(社会科学版), 2015(3):76-81.

[8] 李晓文. 翻转课堂的学生满意度评价研究[J]. 高教发展与评估,2015(3): 98-105.

[9] 方昕. 大数据时代下计算机专业教学的探索[J]. 微型电脑应用, 2014,30(11):32-34.