聚力于大学慕课视阈下地方本科高校通识类课程发展方向改革

王蔷馨,谢春雨,华 沙

(三江学院,江苏 南京 210012)

在西方文化中，首先是古希腊时期开始提倡“自由教育”，自由教育的思想发展为通识教育在英美等国家出现提供了基础；通识教育在美国得到长足发展，“通识教育”这一名词的出现，即诞生在美国，美国学者们强调通过相关学科的系列学习来关注心智发展，着眼于培养公众的素质教育；英国借助于古希腊自由教育的源头，将不同的学科模式混合，即实行“双学科模式”，有利于促进学生的多元化发展，体现了通识教育的精髓。

中国早在先秦时期，诸子百家中有如孔子提出的注重礼乐教育，唐宋时期的“书院教育”，近现代以来的“博雅教育”“元培教育”“人文教育”等等，形成了各自观点。中国的通识教育从古代发展至今，形成了要求言传身教、重在学习，并延伸到认知、发展和意识形态方面的新局面。在习近平主席提倡的“一带一路”新格局的影响下，中国的通识教育慢慢走向多学科协同、交叉发展，集体攻关，打破综合院校间各自发展的壁垒，寻求更深层次的院校或学科间的融合发展。在这样的新契机下，地方本科院校通识类课程该如何发展才能更好地服务于教育转型发展，为创造新动能提出了新课题。

一、我国现阶段通识教育现状

现阶段我国各地方本科高校通识教育虽得到长足发展，但也存在一些不可避免的问题与矛盾。

矛盾一：学生被动学习与教师传授知识的矛盾。学生在选择课程时缺乏必要的指导，往往为了应付人才培养方案中应得的学分而导致选课过程功利化，选的课程通常都是与学分挂钩，易通过、易学习的课程，但学生真正感兴趣或实用型、技能型课程却因为种种原因无法选择，这也导致学生在学习过程中的被动性，学习目标不明晰。教师在教授过程中，由于缺乏学习目标的衡量，往往都是面上铺开，细化、深入不够，教学设计少，课程内容不能深化推广，并不能达到教师预期的教学效果。

矛盾二：课程体系与课程性质的矛盾。通识类课程在高校课程设置中往往作为选修类或平台类课程，作为专业课程的有利补充，应该通过课堂面授教学或慕课等形式开展教学以此达到教学目标，进一步帮助大学生搭建知识结构，整理知识框架，拓展知识视野。而在实际开设的通识课程中，课程设置中与科技发展联系不紧密，应用知识环节薄弱，课程体系结构不明晰，往往是人文素质类和文化研究类课程开设偏多，自然科学类和社会发展类课程开设很少，体现能力培养和职业素养类的课程架构尚未搭建完善。

矛盾三：通识类课程与专业核心类课程的矛盾。从地方本科院校应用型人才培养方案的基本目标来看，地方本科院校在进行课程设置与分配时，往往重在以专业能力为导向进而转型的目标，突出技术型人才的培养，专业核心类课程通常在人才培养方案中起到主导和方向性作用，从而导致通识类课程边缘化，不能体现通识类课程的作用，起不到多学科交叉、融合的作用。我国地方本科院校往往还是依靠专业核心课程来对专业层面进行拓展，进而达到与社会、市场融合，培养市场需要的人才。随着社会不断发展与进步，通识类课程需要得到进一步发展和深化，并以通识类课程为契机，实现提升学生的综合学习多学科的能力，促进师生双方共同探讨研究教学，将传统的面授课堂融合进多层次、多渠道的开放式课堂。

二、我国现有慕课系统特征

我国现有的慕课整体系统与国际接轨，通过网络来共享精品视频课程，课程短小、精致，吸引众人眼球。

一是中国大学慕课建设平台得到长足发展。2011年教育部颁布了《关于精品开放课程建设的实施意见》，要求通过视频公开课的建设，提高教学质量，打造服务型社会；2017年教育部在“2017年教育信息化工作要点”中又进一步提出，建设人人皆学、处处能学、时时可学的现状，打造学习型社会。慕课是精品视频公开课程的提升与升华，从教学设计、课堂作业、课内交流、教学论坛、教学管理、综合打分等各方面都对课程提出了高要求、高标准，进而诞生了一些具有长足优势的慕课课程平台，如教育部的“爱课程”平台、“中国大学慕课”平台、“云课堂”平台、超星“尔雅”课程学习平台等等，这些慕课平台都是从最初的直接引用国内外的精品公开课程发展到自己拍摄制作，大多数高校并对精品在线开放课程制定了建设标准，提出要求，对教学资源、教学设计、教学内容、教学效果等都提出了不同规格的要求，但也由于各高校申报资源不统一，造成现有慕课质量参差不齐，有的仅仅是为了适应形势，将课堂上的内容照搬到网络而已。现在已有上千门课程通过国家精品视频公开课的立项建设，已在“爱课程”“中国大学MOOC”等平台上线。

二是慕课以“学习者”为中心。现代慕课的重点与传统课堂有很大区别，在传统课堂中，教师和学生以“面授”的方式，通过老师现场传播知识，师生双方通过交流、互动的模式，由教师把握学生的学习动态。而慕课的改革，将重点放在“学习者”方面，学生通过对自己感兴趣的课程和教师作出选择后，由老师在视频中讲授重点知识，学生在课堂上接受，重点转移到课后的消化、巩固，通过作业、论坛等交流方式，畅所欲言，对已学过的知识甚至后面希望了解到的知识背景作出提示，使交流、沟通的平台进一步扩大，重点转移到“学习者”，主要依靠“学习者”对知识的把握和了解程度，从而促进教师不断调整和规划适合“学习者”的方案。

三是“关联慕课”趋势架构基本形成。慕课的不断发展，使教师和教学管理人员不断投入更多的时间去研究慕课的形式与发展方向，更新观念，采用更先进的现代教育技术将之融合到慕课中去，进而产生了“关联慕课”。“关联慕课”的理论由加拿大学者、慕课创始人之一史StephenDownes提出，他强调需要通过“关联主义”进行教学，这与传统的慕课教学方法有质的区别，强调采用“聚合体”的方式进行教学，以此让学习者通过网站或通讯方式随时接受到最新的资讯和信息。同时，“关联慕课”强调知识的“重组结构”，通过教学论坛等桥梁，让学生建立起不同的讨论组，给学习者进行知识结构重组，适应多样化的学习者的要求，再继续通过课堂论坛、课后讨论，将重组后的知识体系传播给不同的学习者，分享各自的学习心得。因此，慕课研究的相关人员认为，这种“关联慕课”的知识体系架构，是今后慕课发展的大方向，有助于新知识体系系统的构建和知识结构的重组。

三、慕课在通识类课程中的应用

地方本科高校主要培养应用型人才，可以首先在公共选修类的课程中实现将大学MOOC与通识课堂的结合，通过“爱课程”“超星”等课程平台的运用，将MOOC与课堂教学相结合，利用新型慕课的新功能和新特点，通过学习者在课程平台上的学习，实现互认辅修证书，互认学分，以此来打破地方本科高校间学生学习的壁垒，给学生提供更广阔的学习平台。

笔者所在高校采用了学生在“爱课程”平台学习获得公选课学分的办法，让学生在“爱课程”课程平台注册，通过实名认证后进行选课学习，并要求选课时不得选择与学生本专业培养方案中设置的课程，通过鼓励学生选修人才培养方案规定以外的知名专家、学者的课程学习，改革通识类课程的教学方式；通过鼓励学生选修外校知名教授的课程，获得外校教师认定的课程合格证书，并对课时进行折合，折合方式如下：

表1 选修外校教师课时折合

一般2节MOOC可折合成1节课，根据累计的学时计算学分，最多一门课只能获得2学分，且记入公选课学分。据不完全统计，通过允许学生在“爱课程”平台学习课程的方式，迄今为止，学校已有200人左右通过选修其他高校的通识类课程。我校认证了公选课的学分，且通过这种方式获得证书的规模还在不断扩大，这些都进一步证明了慕课学习已成为通识类课程的有力补充。

同时，依托教育部“爱课程”网络平台，学校着力打造一批课程教学质量高、形式多样、内容丰富、表达形式多种的课程，并将之纳入校“十三五”规划中的“百门优秀网络课程”中去，力争在教改项目方面着力攻关，建设成一大批学生容易接受、知识面广泛和内容丰富的精品课程作为通识类课程的补充和完善。目前，已建设成近百门课程，大部分课程已通过学生在线注册，学生在试学习的过程中，不断提出疑问，教师不断解决、磨合。这些课程上线后，将更大程度地实现优质资源共享，同时鼓励其他高校学生来选修课程，为地方本科院校间实现学分互认夯实基础。

四、结合慕课形式的通识类课程改革方向

慕课在高校得以广泛发展，究其原因主要是因为慕课服务于教学改革，促进教学质量不断提高。在以网络为主的这种现代教学模式下，教学效果是首要展现，因此如何处理好学生“学”和教师“教”以及课程本身的改革问题，做到真正的“教学相长”，是目前亟待解决的问题。如果学习者和教育者仍是一套传统的做法，只是将“面对面”的授课形式转而搬到网络解决，那么只能是“改”而不“革”，“创”而不“新”。重点是借助于慕课，将在面授课堂中无法实现的一些技能、技巧、模拟、操作等如实搬到虚拟空间，借用网络的平台来实现课堂中的改革。

第一，修正理念，重新界定通识类人才评价观。地方本科院校培养的是为适应地方经济需要，学用结合和服务社会的应用型人才，因此需要着重对学生的实践能力和创新能力进行深化和改革。社会需要的是综合素质强的“通才”，而不是理论知识丰富而实践经验不足的“专才”。通识类教育在专业教育中就弥补了不足，通过对通识类课程的系统学习与研究，学生能够理论联系实际，就业、创业的实践训练活动发展，使学生能够成为服务于生产、建设、管理、服务一线的应用型人才。因此，首先要在理念上修正思想，纠正“功利型的家庭教育观”，从社会、家庭、高校等各方面纠正通识类教育弱化的观念，重新评价通识类人才观，树立起强化通识教育的思想，为学生进入社会做好各方面准备。

第二，优化课程结构，实现分层次培养。通识类课程由于都是公共平台课和专业平台课，传统课堂中学习者容易走神或旷课，纯理论知识的课堂氛围更是沉闷。地方本科院校将通识类课程与慕课结合后，更要反映“重组基础、反映现代、加强实践、注重应用”的建设方法和路径，因材施教，在选课前即分设不同层次的班级，如可开设初级班或零基础班、中级班或简单知识背景班、高级班或研究班等等，分流、分层次进行教学，满足各专业学生对课程提出的要求。同时在课程设置中，满足岗位群、行业方向的要求，重点对学习者应用知识能力、实际操作环节等进行培养，促进多元化的教学改革。

第三，加强教学内容改革，适应应用型人才培养目标。目前，应用型高校的课堂统一存在着“重理论、轻实践”的问题，通识类课程在今后的发展过程中，应普及应用型知识的更新，建立起应用型知识体系，以培养学生实际应用能力为主线，更新教学资源，重新组合原有的教学体系和教学资源，融合进新的教学资源后转化为个性化的课程方案给学生呈现，通过融入视频、图片、动画等不同的技术手段，配以穿插、融合不同的学生感兴趣的元素，更新观念，形成一段段、一章章的微小的知识点，充分运用先进的现代化教学手段，加强慕课课堂教学的改革，把学生吸引到通识类课堂中来。

第四，开放课程基本资料，激发学生选课热情。教师课堂基本教学资料包括课程简介、人才培养方案中所属类型、教学大纲、教学进程表、教学目标、教学内容、教学手段、参考教材等等，只有公开所有教学资料，提前让学生有所了解该门课程，并在选课时对学生加强指导，将课程讲解由传统课堂的“老师讲、学生听”转向以分析展示为主，学生在教学论坛参与讨论的方式，学生才有可能抛弃“功利性”和“挣学分”的想法，从而从所要汲取的知识出发去选修课程。

第五，加强慕课的环境建设，进一步搭建通识课程评价体系。由于在线课程学习平台的局限性与学习者对通识课程学习的“功利性”，学生在进行慕课学习时往往会引发惰性，仅开着视频不学习，或者只挑感兴趣的视频看等，这些现象的出现需要一个评价机构来对在线课程进行评价反馈，通过一定方式的督查，促进学生能够真正学习到知识。一是在课程中建立“督查评价体系”，通过在课程中插入作业题、建立教学论坛、单元测验、章节检测、开放环节讨论等线上线下结合的多种方式对学生的学习效果进行评价，时刻督促学生真正体验到慕课课堂的开放性和通识课程的趣味性、技能性。二是在课后建立“回复反馈体系”，学习结束后，教师可根据课程测验结果对课程开设情况进行总结，并公布到论坛，学生参与讨论，即时分析本门课程的教学效果和学习效果，设立调查问卷发至学习者邮箱，让学习者对教学内容、教学模式、教学方法等方面进行反馈，从而及时因材施教，根据每期不同的班级对各教学环节进行微调。

基于大学慕课视阈下的通识类课程的发展与教学各环节息息相关，以慕课为通识课程开设的桥梁，将传统的教学资源进行重新组合、重新设计，对教师备课、教学方法、教学设计、现代化信息手段等都提出了更高要求。因此，地方高校对基于慕课视阈的通识类课程的研究将持续发展，为不断聚力于教育教学改革提供理论和数据支撑。

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