基于地理核心素养培养的高师区域地理教学模式重构

赵建军，徐 雪，孙宏霞，唐顺英

(青岛大学旅游与地理科学学院，山东青岛266071)

基于核心素养的教学改革，是我国当前中学乃至大学教学研究的热点话题。核心素养是学生发展应具备的、能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，地理核心素养则是学生核心素养在地理学科的具体落实和体现。地理核心素养的培养，主要通过地理学科教学来实现，中学地理学科教学的终极目标就是培养具有地理核心素养的合格公民，而实现这一目标，首先需要具备地理核心素养的中学地理教师，高师地理教学则是优质中学地理教师培养的重要途径。区域地理是地理学的重要分支，在高师地理教学中居于核心地位，课堂教学(课程的设计与实施)又是落实核心素养的重要途径，在这种背景下，探索基于地理核心素养培养的高师区域地理教学模式创新，就具有十分重要的现实意义。

一、核心素养、地理核心素养与中学地理教学改革

(一)核心素养与中学教学改革

核心素养一词源于2006年欧盟向各成员国推荐的关于核心素养的建议案，该议案将核心素养定义为：知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。核心素养具有综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，核心素养培养是“立德树人”的具体体现，其关注学生适应社会、终身学习、成功生活与个人发展的关键素养，强调跨学科综合集成以及知识、能力和态度的综合，培养学生解决复杂现实生活情境的综合性品质；[1]核心素养可以说是对“双基目标”(基础知识与基本技能)和“三维目标”(知识与能力；过程与方法；情感、态度与价值观)的发展和深化。核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革，基于核心素养的教学改革，关键是要实现中学教师教学观念转变，课堂教学要做到课中有人，心中有人，逐步走向基于建构主义的的知识创造过程；推进“学科本位”向“学生本位”转换，基于分科知识的课程转向基于核心素养的课程。[2]

(二)地理核心素养与中学地理教学改革

地理学是研究地理要素(水、土、气候、生物和人)和地理综合体的空间分异规律、时间演变过程以及区域特征的综合性交叉学科，地理学具有综合性(要素集成)、交叉性和区域性特点。[3]地理学在学生核心素养培养方面所承载的独特价值便是地理核心素养，它是地理学科育人价值的集中体现，也是学生核心素养在地理学科的具体反映。地理核心素养不仅关注“可见知识”，而且关注“内隐素养”，地理核心素养的形成，以结构化的学科知识与技能体系为重要载体，中学地理核心素养具体包括：区域认知、综合思维、人地观念和实践能力等。基于学生核心素养培养的中学地理教学改革，应当发挥地理学的学科综合优势，推进跨学科统整、校本课程开发以及综合实践活动等；了解地理核心素养的关键要点、内涵要义以及实践路径，将地理核心素养关键要点渗透到地理学科的学习过程之中，基于地理学科核心素养培养，统筹推进教学评价体系、课程内容体系、课堂教学设计、课外实践活动以及课堂教学模式的创新与重构。基于核心素养培养的中学地理教学改革，对当前高师地理(包括区域地理)教学提出了严峻挑战，推动高师地理教学模式的创新与重构。

二、区域地理在地理科学体系中的地位与区域地理课程体系

区域地理是地理学的重要分支，研究多尺度区域地理环境的结构、特征、演变以及区域分异和区际联系等，区域地理强调对人地关系的综合研究，对于学生(未来教师)地理核心素养的培养具有独特价值。《国际地理教育宪章》指出：地理学研究的核心是地区特征和地区背景下的地理事象分布格局和动态发展过程(时空格局过程)，可见，区域地理在国民地理教育方面发挥着重要作用。[4]

(一)区域地理在地理科学体系中的地位

区域性是地理学的重要特征，区域地理是地理研究的核心内容，从洪堡、李特尔到赫特纳、哈特向都十分重视区域地理研究。人地关系、区域分异是区域地理研究的核心内容，区域地理不仅揭示不同尺度地理环境的自然特征，而且考虑区域社会、经济和历史因素等人文因素，研究人类活动与自然环境的相互作用机理；区域地理还包括区域发展规划、自然资源开发、生态环境改善等与现实生活密切相关的相关议题。传统的地理学三分法将地理学分为：自然地理、人文地理和技术地理三个模块，也有学者将地理学分为：理论地理、应用地理(包括实验地理和实践地理)和技术地理三个模块。[5]上述地理学内容结构划分方法，实际上还是部门划分或者领域划分，事实上，区域是部门地理实践的场所，所有的自然、人文与技术要素都将在特定的区域层面进行要素整合与综合集成，正如李特尔所言：部门地理是起点，区域地理是终结。可见，区域地理在整个地理科学体系中占据核心位置。

(二)区域地理研究内容演变

地理学从诞生起就是以区域描述(自然、物产)为特征的学科，地理知识常见于各种典籍和地方志。德国近代地理学家洪堡将地理学从传统的经验性地理描述推向了科学的行列，其通过将观察到的自然现象进行综合分析和区域比较，实现了实践观测与创新思索的整合，使地理学从此具有了科学性质。德国人文地理学家李特尔将人地关系作为区域研究的核心内容，关注区域人类社会活动；德国地理学家拉采尔则认为地理学不仅研究区域事实，而且需要分析各种现象的因果关系、动态演变及区域分布，从而开创了以生物分布为基础的区域地理研究范式；德国近代地理学家赫特纳认为地理学研究人地关系的区域分异，包括区域之间的空间相互作用；美国地理学家哈特向则丰富和发展了赫特纳的区域地理思想，认为地理学研究地球表面的区域分异特征，对地球表面区域现实进行综合理解和解释性描述。

1960-1970年代，随着西方地理学计量革命的兴起，传统的区域地理研究受到以探索一般法则和普遍规律为特征的部门地理的挑战。20世纪70年代，随着全球性生态、环境、资源和人口问题的日益突出，国际经济联系和劳动地域分工的加强，地理学的区域综合研究重新受到重视。新区域地理学在传统区域描述的基础上，引入了数量分析、计算机与遥感技术以及系统论等新方法，研究区域地理环境的整体特征、系统结构和演变规律。在计量革命(哈格斯特朗、哈格特)和区域科学(艾萨德)的推动下，区域地理形成了带有功利色彩的区域主义理论范式。1980年代之后，随着普雷德行为地理学、段义孚人本主义地理学和大卫哈维激进地理学的发展，区域地理研究开始将区域人地关系置于更为广阔的政治、社会和经济背景之中，近几年，区域研究的文化与制度转向、英国泰勒的地理尺度理论，均推动了区域地理研究新区域主义理论范式的形成。

总之，从赫特纳一哈特向区域地理研究传统的创立，到1970年代区域主义研究范式的创立，再到20世纪末新区域主义的理论建构，区域地理不仅以自己独特的研究对象(人地关系)或研究方法去描述和解释区域自然地理与社会经济现象，而且还要积极投身于改造和重新规划世界的实践，以思想和行动参与对社会未来的建构(表1)。[6]

表1 区域地理研究内容演变

(三)区域地理教学课程体系建构

根据区域地理研究内容的历史演变，结合目前我国中学地理教材的内容结构，高师区域地理教学内容包括：人地关系的区域分异系统，包括：自然地理区域分异和人文地理区域分异；世界、中国与山东不同尺度地理环境的格局与过程，包括：自然地理与人文经济的时空过程；人地关系的相互作用机理与区域可持续发展；区域自然资源开发与生态环境保护；海洋资源开发、海洋灾害环境与海洋权益等问题；全球性自然灾害；区域发展与区际联系；旅游资源与旅游开发；全国自然灾害环境与防灾减灾；区域性(山东)自然与人文地理知识以及地方性问题的综合分析；区域分析的理论与方法(如地理尺度分析重构、技术手段综合应用、区域时空耦合分析等)(表2)。上述内容模块主要通过世界地理、中国地理、山东地理(乡土地理)以及区域分析与规划(理论方法)等区域课程来具体组织实施，四门课程之间具有内在的逻辑关系，外加《区域地理理论与方法》、《区域研究案例与实践调查》两门课程，6门课程相互配合构成了完整的区域地理课程体系。[7][8]

对比分析区域地理研究内容演变(表1)与高师区域地理课程体系(表2)，可以发现：目前，高师区域地理课程教学内容主要存在以下问题：1)在理论层面，与人地关系区域分异密切相关的地理尺度思想(地理尺度重构)、人地关系的相互作用机理及其时空耦合分析(格局与过程)较为薄弱；2)自然地理与人文地理的系统集成、部门地理与区域地理的空间耦合明显不足，相互分割现象较为严重，地理学综合集成与系统耦合的学科优势未能得到充分发挥。3)遥感、GIS和计量等现代技术手段，在区域地理问题的理论分析与规划实践中未能得到充分利用，从而降低了对区域地理问题的分析深度，区域地理的应用价值因此而大打折扣。4)区域地理教学重视理论分析与知识传授(直观图片、网络视频)，而忽视区域地理的实践应用价值，集中表现在：世界地理、中国地理和山东地理在教学中重视知识传授和媒体利用，缺少对区域问题的深度分析与对比借鉴；在理论分析基础上，基于现实区域问题的案例分析较为薄弱；基于现实生活问题的实地考察、问卷访谈、统计分析、技术处理和综合决策等实践应用环节十分薄弱。

表2 高校区域地理课程体系建构

三、高师区域地理课程教学特点与区域地理教学实践反思

(一)高师区域地理教学特点

高师区域地理教学包括：理论模块(区域分析与规划课程)和实证模块(世界地理、中国地理和山东地理)，前者为后者提供理论方法，后者为前者提供实证场所，后者是区域地理教学的主体。受地理学区域传统的影响，区域地理教材在内容结构上，主要分为：区域自然地理、区域人文经济以及主要国家和区域三个模块，教材内容区域阐述特征明显(知识性强)，理论分析与部门集成较为薄弱(理论性弱)。区域地理在教学进程安排中居于部门地理之后，因此，区域地理教学之时，学生已经具备区域分析必备的部门地理理论与方法(包括自然地理、人文地理和技术地理三大模块)，再加学生的中学地理教育基础，包括：初中的中国地理与世界地理、高中的部门地理与区域地理，结合学生的计算机基础和当前的网络信息环境，目前，高师区域地理教学已经具备了教学内容、教学过程、教学评价等全方位改革的综合条件，传统满堂灌的教学模式已经显得不合时宜，急需区域地理教学模式的探索与创新。

(二)高师区域地理教学实践反思

1.教学实践

为了响应国家教育方针和学校课程教学改革，推动高师教育由“以教为主”向“以学为主”的转变，改变过去单一的“满堂灌”教学模式，调动学生自主学习和主动探索的积极性，我们根据区域地理的课程特点，在2014和2015两个年级进行了区域地理教学模式改革试验。具体做法是：根据课程内容结构，向同学们布置任务，学生根据任务要求，在规定的时间通过自学教材和网络查询，充分调动已学部门地理知识和技能，制作汇报PPT，然后向全班同学展示交流，课堂上教师及时记录汇报内容，并根据学生汇报内容进行点评，并对其中的薄弱环节和重点难点进行精讲，同时引导全班同学围绕一些关键问题展开讨论，将课堂变成知识创造和信息交流的平台，真正形成“教师主导”、“学生主体”的教学模式。

2.主要收获

通过两年的区域地理教学实践与探索，主要收获如下：1)针对学生汇报及时发现存在的突出问题和薄弱环节，并针对存在问题进行重点讲授，有的放矢，提高了课堂学习效率。2)这种基于任务的自主学习与探索过程，不仅符合建构主义的认知规律，变被动听课应试为主动探索求知，而且有利于培养学生的核心素养与创新精神。3)通过教师的信息反馈与方法引导，学生通过网络查阅资料，可以及时更新书本知识(数据)，使得区域地理教学回归现实生活，激发了学生学习兴趣。4)通过中外相似区域的对比分析，找出区域问题的解决办法和借鉴反思，可以推动学生的深度学习，有利于培养学生的逻辑思维能力。5)通过先前学生的示范带动，附以教师的及时鼓励，在班级形成良好的学习风气，培养学生的竞争意识与赶超精神，有利于学生综合素质的全面提高。6)学生通过查阅资料(数据、图片、视频等)制作PPT并做展示汇报，不仅锻炼了学生的教师技能(备课与讲课)，而且有效衔接了后续的教育实习工作。

3.实践反思

通过两年的区域地理教学实践与探索，主要发现以下问题：1)汇报中阐述性内容较多，如空间分布、区域特征等，而分析性内容偏少，不利于学生地理核心素养的培养。2)自然地理与人文地理的割裂，对区域问题的分析缺乏地理综合集成思想，如对青藏铁路建设的分析。3)区域地理与部门地理的割裂，不能综合应用已学部门地理知识，分析解决现实的区域地理问题。4)缺乏思考习惯，理论联系实际分析解决区域问题的能力亟待加强，如对澳大利亚自流井与喷泉的臆想。5)概念模糊，基础知识薄弱，汇报中口头化语言较多，专业性语言缺乏，对课堂教学组织的逻辑性相对较差。6)教师专业技能训练缺乏，汇报中教态普遍不足，不敢面对和直视同学，基本上是看屏幕念PPT。7)学生的定位与兴趣直接影响实施效果，立志当老师的同学能够积极对待并加以组织实施，考研的同学则内在动力不足。8)部分学生完成汇报之后，不再认真听讲和积极参与讨论，缺乏持续的发展动力。上述问题的存在为今后区域地理教学改革提供了重构指向。

四、基于地理核心素养的区域地理教学模式重构

(一)基于地理核心素养的区域地理教学目标设定

区域地理教学目标是指通过区域地理教学活动而对学生地理知识、技能、方法和观念等发展变化的期望。高师区域地理教学的核心目标就是培养学生的地理核心素养，以适应当前中学地理教师定位的变化与教学改革的需要。地理核心素养是指学生经过地理学习之后所养成的比较稳定的心理品格，即能够从地理视角来观察事物和运用地理技能来解决实际问题的内在涵养，具体包括区域认知、综合思维、人地观念和实践能力(包含技术手段应用)等，其中，区域认知、综合思维和人地观念渗透在世界地理、中国地理和山东地理的教学过程之中；实践能力主要渗透在区域分析与规划课程之中。现代地理学关注“格局与过程、要素与系统、理论与应用以及知识创造与社会决策”，因此，地理核心素养还应包括时空意识以及与现实生活密切相关的应用决策研究，以培养学生搜集处理信息获取新知的能力。区域地理教学目标还应包括家国情怀等情感态度与价值观的培养以及科学态度、科学精神与科学方法的培养。[9]

(二)基于建构主义理论的区域地理教学模式重构

建构主义理论认为：学习不是被动的刺激──反应过程，而是学生主体对学习客体的主动探索(信息加工)，从而建构对客体意义理解的过程，即认知结构的内化过程。学习过程不仅包括对新信息的意义建构，同时包含对原有经验的改造和重组，学习者总是以自身的实践经验和原有的认知结构，来理解和建构新的知识和信息。学生是意义的主动建构者，教学应充分强调学生的自主性和能动性；教师作用应从传统的知识传递权威转变为学生学习的指导者、合作者和组织者。建构主义理论认为：理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构，强调学生学习的主动性、社会性和情境性，教学不是简单的知识传递，而是为学生创造良好的学习环境。如上所述，高师区域地理教学模式重构的目标，就是培养具有全面地理核心素养、能够胜任当前中学地理教学改革的合格中学地理教师。当前，中学教师功能逐步趋于多元化，他们不仅是知识的传授者，学习的指导者、组织者、咨询者和促进者，还是教材(课程)的开发者与实施者、教育教学的研究者，教师的组织指导和课程研发功能逐步强化。在这种背景下，区域地理教学必须基于建构主义实现由传统“教师主导和知识导向”转向“学生主体与能力导向”，以适应当前基于核心素养的中学教学改革。

区域地理教学目标主要通过教学设计和教学活动来实现，基于建构主义与核心素养的教学模式主要包括：情景教学、自主探索、合作交流、课堂讨论等。在信息化背景下，学生获取知识的渠道已经超越书本，并日趋多元化(网络资料、社会实践等)，因此，区域地理教学模式必须实现由传统的“知识导向”转向“能力导向”，围绕区域认知、综合思维、人地关系、实践能力、时空观念和应用对策等地理核心素养，重点加强专题研究与典型区域案例剖析，[10]培养学生的综合思维、人地观念、时空意识以及针对不同情境的迁移应用能力；加强基于社会实践与问题解决的任务导向性教学环节，推动学生基于任务的跨学科整合与综合集成；鼓励基于问题任务的自主探索、小组项目和合作探究，培养学生的探究能力与创新精神；创造条件开辟第二课堂，定期举办基于国际国内热点问题的辩论赛，培养学生的思维能力与演讲口才。围绕学生的知识素养，推动基于学生的自主学习、资料查询、自主设计、交流汇报、课堂讨论，将课堂变成学生交流互动和信息共享的场所；积极开辟第二课堂，通过区域地理知识库和试题库建设，定期举办区域地理知识竞赛，推动学生自主学习和自我积累，夯实学生地理知识基础(图1)。