从“素质”到“核心素养”的教育嬗变

代小芳

（武汉大学 教育科学研究院，湖北武汉 430072）

发展学生的核心素养是当下我国基础教育课程改革乃至整个基础教育改革的一个热词。开展核心素养的研究，如果不能厘清一些基本问题、概念内涵及把握核心素养的基本要义与现实价值，在实践中就很有可能发生偏差。“培养什么人、怎样培养人”是教育的根本问题，从全面实施素质教育到“核心素养”培养的提出，我国的教育系统尤其是基础教育到底发生了何种变化？“核心素养”培养有何价值与意义？对此，我们在深入辨析“素质”“核心素养”等相关概念的基础上进行分析与探讨。

一、“素质”与“核心素养”相关概念辨析

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》研究成果在北京发布后，社会各界一片“热论”。针对此热论，有人提出，需要重点辨析核心素养与素质教育、核心素养与学科素养等相关概念的关系[1]。对于核心素养与素质教育关系的分析，应从“素养”“素质”等概念的辨析入手，从而科学认识我国基础教育改革从“素质”到“核心素养”这一重要走向的价值与意义。

（一）相关概念解析

1.素质

《现代汉语词典》解释：“素”即本色；“素质”即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点[2]。《教育大辞典》解释：“素质”是个人先天具有生理解剖的特点；易患某种心理异常疾病的遗传因素；公民或某种专业人才的基本品质[1]。业内有人则认为，“素质”应包括自然性的素质（如先天的遗传）、通识性（普遍）的素质（如社会公德）、专业性的素质（如医生的专业知识与能力）[4]。笔者认为，“素”指平常、素来、本来，既含有本源、本来“面目”的意思，也隐含着随时间的持续与推移所产生的变化结果；“质”则指品质、质量、特性。因此，素质就是主体在较长时间内持续性地表现出来的某种品质、能力等主体性特性，以及在原有的先天遗传因素基础上，经一段时间的学习、操练或发育等过程之后，所形成或表现出来的品格、能力等状态表征。它既可以是生理上的，也可以是心理上的；既可以是态度上的，也可以是能力上的；既有潜质的开发与外显，也有品质的消弭（指负面的、消极的）与强化（指正面的、积极的）。

2.素质教育

素质教育是关于素质的教育，是“素质”的培育与养成，是指通过教育来训练和培养学生，使其获得内在的、相对稳定的、能长期发挥作用的身心特征及形成的基本品质结构[5]。作为与“应试教育”的对立面，“素质教育”概念提出后，在20世纪80年代之后开始频繁出现在我国教育领域，如1987年4月时任国家教委副主任柳斌指出“基础教育……是社会主义公民的素质教育”[6]，之后它一直都是我国基础教育改革的一个普遍性指导目标，在我国基础教育课程与教学改革中发挥着重要的导向作用。

3.素养

“养”指培育、发展、涵养；“素养”可以简单地理解为态度、能力、品格等素质的养成，其重在“养”，是籍“养”以形成“素质”。“素养”指出了素质形成的方式、途径与过程，也蕴含了“养”的预期目标。其中，结果性的素养包括基本素养、综合素养、核心素养等。2007年之后，“素养”一词开始在我国学术研究中大幅度使用，并不断趋热。以中国知网收录的国内文献为例，2007年以来，每年以素养为主题与关键词的文献均超过了30篇，尤其2015年以来，每年都有100余篇。

4.核心素养

核心素养它也可称为“共同性素养”“跨界素养”“非学科素养”[7]，是具有可迁移性和灵活性的素养[8]。根据业内专家的解释，它是“人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力和人性能力”[8]，也是贯穿在主体素养谱系中的最为基本、最为重要的品质及能力等素质，直接影响着主体未来发展的方向、程度以及所能达到的高度。回归到教育领域，是指融贯于某一教育阶段的关于“培养什么样的人”之人才培养核心标准，也是人才培养规格的主要衡量尺度。

（二）概念对比辨析

结合上述概念分析，我们可以进行以下辨析。

1.素质与素养、核心素养

由前述分析可知，三个概念之间具有紧密关联，也有较明显的差异性，主要内容如下：

（1）从概念的内涵和外延上看，从“素质”到“素养”“核心素养”，内涵越来越丰富、具体，但“素质”的外延更大，不仅包括先天遗传素质，还包括后天培养所形成的素质，是先天遗传与后天教养的“合金”[9]；“素养”多侧重于经后天培养所形成的素质；“核心素养”则是在主体“素养”谱系中最为关键的、起统领作用的部分。

（2）从概念的范畴来看，“素质”属于上位概念，若把它作为一级命题，则“素养”与先天禀赋等并列，共同构成了“素质”命题之下的二级命题，核心素养则是隶属于“素养”之下的命题，属三级命题，与基本素养、综合素养等同属一层级。

（3）“素质”虽然隐含有动态的发展变化过程，但通常更多地以静态形式呈现，是一种结果性指标。鉴于此，有学者认为应将其看作是人发展的结果形态[10]；“素养”不仅含有培育、教养的结果，还尤其凸显培育、教养的动态“过程属性”[11]，说明其是可教与可学的，而且彰显了达成素养目标的手段与途径。

（4）由于“素质”常以静态的一次性结果形式呈现，使人常常忽视其过程性；而“素养”则强调主体动态的努力过程，表征出动态性、即时性的特征，而且在不同的发展阶段会有不同的表现形态，宜采用不同的衡量标准。因此，相较于“素质”来说，“素养”更能凸显教育的终身性，也更好地契合了学习型社会的要求和终身学习的教育理念。

2.素质教育与素养、核心素养

（1）“素质教育”是在深刻认识到“应试教育”各种弊端的基础上，作为“应试教育”的对立面而提出的，是以提高人的素质、促进人的全面发展为宗旨而开展的各种培养人的活动的总称，其旨在改变传统落后的教育模式，以新的教育理念和方式培养出各方面都得到发展、各种潜能都尽可能得到开发的高素质人才——这也是基础教育改革的重要指向。

“素养”目标的达成是素质教育的一个重要目标与内容，学生素养尤其是核心素养的养成应该是对素质教育的有力诠释，对于学生素养尤其核心素养的研究成果也将进一步丰富和完善素质教育这一教育命题[10]；同时，二者具有内在的统一性，离开素质教育谈学生的素养或核心素养建设，是缺乏科学性的，也是不现实的。

（2）素质教育发展到当下的“素养”发展阶段，强调人才培养的素养标准尤其是核心素养标准。素养教育仍属素质教育的范畴，但已经发生了较大改变。以中学教育为例，如果按事件发展的时间逻辑，以中学新课改的深入发展为界，当下中学的素养教育可称为新素质教育，追求学生各方面素质与潜能的开发、发展与提升，但更加关注学生在中学之后的发展趋势，它是立足于中学生当下的发展，着眼于学生未来的整个人生发展与社会适应性，努力培育学生的社会适应能力、创新能力、责任担当意识、抗挫能力、公民意识等，以培养出不仅德智体等各方面均衡发展，而且能够在未来社会适应瞬息万变的时代环境，做一个对社会有贡献的、身心协调发展的高素质公民。因此，“核心素养”是对素质教育的深化、继承、演绎与超越[12]。素质教育本身就蕴含着培养学生核心素养的要求，教育从“素质”阶段走到当下的“核心素养”阶段，开启了素质教育的新阶段，它是在教育改革实践中孕育而成的，是课程改革深化的必然。

二、“素质”走向“核心素养”的教育嬗变

（一）嬗变历程

1.素质教育的提出

在20世纪80年代，一方面基于对建国初期一系列教育问题的深刻反思和改革开放实践的启示，无论国家层面还是教育界都逐渐加深了对人口素质，尤其是除知识和技能之外的智力素质和非智力素质的重要性的认识；另一方面则是鉴于长期以来学校系统内重知识、技能的传统教育模式和僵化的考试选拔机制造成了我国学校教育，尤其是基础教育发展的机械与被动，如中学教育在高考指挥棒下逐渐陷入应试教育的“泥潭”，给中学生的思想与思维发展戴上了沉重的枷锁，削弱了学生学习的热情和动力，扼杀了他们的创造性，也使得中学教育迷失了方向，逐渐失却教育的本真和灵魂[13]。为了改变教育的被动窘境，教育理论界开始广泛探讨“素质”相关的教育话题，提出了将中小学由“升学教育”转到以提高素质为核心的基础教育的轨道上来[14]。不久，国家也开始倡导实施素质教育，1993年2月颁布的《中国教育改革与发展纲要》明确提出，“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”[15]；1994年中央召开的全国教育工作会议再次申明，基础教育必须从应试教育转到素质教育的轨道上来。自此，素质教育改革开始在基础教育领域正式拉开序幕。

实际上，在“素质教育”提出以前，在我国的基础教育领域就已经开始了教育改革探索，如北京、武汉、上海等地曾率先进行了小学教育改革；同时，随着全国参与教育改革实验的学校日益增多，各种典型改革案例，如“愉快教育”“成功教育”“和谐教育”“创造教育”“主体性教育”等也相继涌现出来。这些探索既推动了教育改革理论的发展，也为“素质教育”的提出奠定了前期的实践基础[14]。只是这些教育改革尝试主要集中在基础教育领域，尚未扩及高等教育、职业教育等其他各层次各类别教育领域。

2.素质教育改革的初步探索与发展

随着“素质教育”改革目标的提出，中小学教育领域开始掀起了一场规模空前的、轰轰烈烈的改革运动，有关“素质教育”主题的理论研究也不断深入和丰富。随着教育实践领域探索经验的不断丰富，“素质教育”改革逐渐扩展到其他各层级教育领域。以1999年6月的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）为标志，该《决定》提出，实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面[16]。自此，我国的素质教育改革开始在整个教育领域具备系统性、连贯性和完整性。随着教育改革实践的不断推进和业内理论研究的不断深入，素质教育也因随时代发展而不断被赋予新的内涵，历经了“德、智、体、美、劳”五育并举的指标体系、促进“全体学生”的“全面发展”、实现“立德树人”等发展阶段。同时，为有效推进素质教育改革，国家也不断针对改革实践中的问题采取改革举措，如2001年，基础教育领域开启了新一轮课程改革，以期建立科学合理的基础教育课程体系，推动人才培养方式的变革与改进。

这一时期，素质教育改革的范围从基础教育扩展到高等教育等各级教育系统，从学校教育扩展到校外教育，改革的力度和深度不断加强；各级学校逐渐由“以知识为中心”走向“以人为中心”，关注人才培养的质量。但在素质教育的“旗帜”下，依然有“应试教育”的“阴影”在肆虐，如广大中学依然围着考试转，一切以学生成绩为中心，忽视或不够重视学生其他方面能力与品格的培养；学生囿于学校，缺少足够的自主发展选择权。

3.素质教育改革的深入发展与核心素养的提出

21世纪以来，我国整个教育系统的素质教育改革进入了一个新的发展时期，各级学校进行了课程设置、教学方法、教育评价等方面的改革尝试，深化了素质教育改革，有力地改变了应试教育的不科学做法。为了进一步深入推进素质教育改革，在基础教育领域，尤其是2013年之后，全国的中小学相继涉入课改“深水区”，围绕学生的主体发展，以改革中考、高校招生考试制度为抓手，以地方课程和校本课程的建设为侧重点，以构建高效课堂为手段，积极进行教育改革探索；在高等教育领域，各大学不仅以“立德树人”为标准，加强学生的素质建设，还围绕学生素质的提升，在教育教学实践中积极探索新的人才培养模式，如有学校在实践探索了“素质导师制”人才培养模式。

在此过程中，着眼于未来，如何培养出能够有效适应未来社会的需要、促进社会发展的高素质人才，使得人们愈加关注在校学生的素养培育问题。尤其是2016年9月以来，“素养”尤其是“核心素养”成了各级学校新课改深入发展中的“热议话题”，以学生核心素养的发展为导向，“重建课程，重组课堂，重构校园生活”[17]是当下广大学校面临的一个重要现实课题。

（二）嬗变的意义与价值

由“素质”走向“核心素养”，随着教育实践的深入，整个教育系统也因之发生了深刻的嬗变，它会深刻影响我国各级各类学校教育的未来发展。这种改革走向而带来的嬗变主要具有以下教育价值和意义。

第一，深化和发展了素质教育改革。包括中小学、大学在内，各级各类学校的教育改革从“素质”走向“核心素养”的整个历程都是一脉相承的，都是在素质教育实施框架下的不断深入发展与实践探索。正如有学者所说的那样，“核心素养”与20世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在一致性，是对素质教育在新时期的深化[18]；在教育改革运动从“素质”走向“核心素养”的过程背后，实质上进行的是一场教育质量的升级运动[7]。

第二，实现了教育视角的转变。从教育改革的视角来看，各级各类学校教育从“素质”走向“核心素养”，开始围绕“学生核心素养建设”进行主题研究与实践探索，体现了以“学生发展”为中心、由注重“培养结果”转向关注“培养过程”的教育视角的变化，这种变革也是深化教育领域综合改革的迫切需求与必然趋势，对于全面推进素质教育具有重要意义[5]。其中，在高等教育领域，围绕学生核心素养的培养和提升，不少学校积极探索培养高素养人才的有效途径，如为了培养高素养人才，有学校从改善师资结构着手，在传统师资建设和人才培养模式基础上提出和践行了以培养高校学生非专业素质为重点的“素质导师制”这一新型育人制度[19]。

第三，革新了课程建设理念和人才培养观念。从“素质”到“核心素养”的改革进展，不仅是教育目标的改进，更是课程建设理念与人才培养观念的更新与完善。随着理念的更新，人们期冀通过核心素养培养，不断提升学生的素养品质，涵养学生的人格与品行，“养成学生一生深入血液和骨髓的品格与习惯，使他们以此去获取人生宝贵的精神财富”[20]。

第四，增强了教育发展的人本性。从“素质”到“核心素养”，教育的关注点发生了重要变化，从注重结果到关注过程，更加凸显了对人、对生命的关注和关怀，不仅把教育的视野放在学生在知识与能力方面的成长成才，也着眼于学生的情感体验和身心健康。在中小学，面对广泛引人关注的校园欺凌现象，国家将之纳入法制管理的轨道，学校也将减少和预防学生欺凌现象的发生提上管理日程；在高校，国家和学校愈加关注在校大学生的学习和生活状况，不仅加强对贫弱学生的各项援助力度，还加强了学生心理健康指导，如面对各种压力下的高校学生自杀现象，不少高校积极进行问题心理疏导，倡导尊重生命、珍爱生命，“用‘活着’对抗死亡的精神，以乐观坚强的生命信念勇敢面对和战胜学习与生活中的压力与挫折”[21]。

第五，增强了学校人才培养目标的实践操作性。从“素质”到“核心素养”的教育嬗变，不仅仅是培养目标的转型，在这种转型过程伴随的是培养目标由外而内的具体化、深入化，如关于其中的“态度”素养，从学生心理发展角度来看，关注点细化和深入到了学生的动机与价值观取向等方面，关于学生心理发展的衡量标准开始明晰化。可以说，从“素质”到“核心素养”的教育嬗变，使得学校教育的人才培养目标更加具有可操作性、可考评性。

总之，从“素质”到“核心素养”的发展脉络，表征着各级学校课程改革的不断深化，已经深入到人才培养模式和目标[22]，也表征着各级学校教育改革理念与人才培养理念的不断改进与完善。