应用型本科院校教师整体性教学思维摭谈

辛 蕾， 温卫宁

(桂林旅游学院 旅游休闲与管理学院， 广西 桂林 541006)

一、国内应用型本科院校整体性教学思维研究

(一)核心概念释义

所谓整体，乃事物本质属性，由若干部分、按照一定结构形式构成、相互间具有一定内在联系的有机统一体。在中国传统文化里，整体，则指“天、地、人”万物一体。此思维模式表明在看待世界或进行事物分析时，不能仅限于事物本身，还必须考虑事物所处的背景和环境。因而，鉴于事物间这种无法割断的关联，如只专注事物本身，不易保证视角的公允，从中国传统文化角度出发，教学的整体性思维，就是育人者不仅把学习视为一个复杂的整体任务，而且须结合学习者个人特质，从教学观念到教学设计乃至教学实施，都致力于培养学习者在认知上对知识、技能、素养等各方面的协调与整合，使个人、知识、技能、素养四者浑然一体。

(二)核心概念发展

清末之后，随着西方科学文化技术大量涌入，以分科治学为主的知识理论体系逐渐成为学术圈、现代大学教育的主导。在国际上，整体性思维的最早提出是来自20世纪20年代南非政治家Jan·Smuts所说的“生物体是相互作用的整体”。经过60多年的发展，20世纪80年代中后期，整体性思维的观点在教育界从国际到国内都得到了广泛关注和认可。30多年来，以整体性思维模式进行教学的理念覆盖了各方面、各层次、各学科及各模式的育人工作。小到在某堂课中运用整体性思维模式进行教学，大到运用整体性思维构建人才培养模式，相关教学、科研成果层出不穷。姜大源所倡导的“工作过程系统化课程构建”[1-2]是在职业教育界、应用型人才培养院校里，整体性教学思维最典型的体现。

(三)核心概念下应用型人才培养特点

分析文献发现，整体性教学思维在应用型本科人才培养中有以下几个特点：1.意识到应用型人才的培养不仅是一个系统工程，更是一个整体工程。应用型人才首先必须是一名复合型人才，应具有扎实、宽厚的理论基础，较强的实践动手能力，良好的沟通、协调、合作能力，一定的研究、创新能力等。只有用整体性思维看待人才培养问题、进行课程架构和教学实践，才能达到目的。2.意识到构建应用型本科整体性教学思维对培养学生的综合思维能力、完善知识体系具有明显效果，对提高学生学习兴趣、提升学习效率的作用不可估量。3.意识到成功的应用型本科人才培养模式离不开深度的校企融合。如企业家进校授课，校企合作开发课程教材、创设课程、设计专业方向等，让学生无缝对接企业、感受企业，使学生获得在真实工作场景的实践机会，让知识变得更鲜活易于吸收；用鼓励大学生积极参与创新创业项目的形式，以项目驱动的方式触发知识的获得与综合、灵活使用，更是近几年整体性教学思维的应用典范。4.意识到“双师型”教师在应用型人才培养中具有不可取代的作用。采取“请进来、送出去”、到企业一线岗位挂职、校企共建“双师型”教师培养培训基地等策略，基本保证应用型高校一线教师队伍具有解决工程实际问题的能力和较强的实践教学、科研能力，从而提升专业人才的培养质量。5.意识到要打磨出一套适用于本院校、本专业的应用型本科人才的培养模式还有很长一段路要走。

纵观国内对应用型本科层次人才培养问题的研究，无论在理论还是实践层面都取得了丰硕的成果。特别是以姜大源等人为首创设的“工作过程系统化课程构建”，在一定程度上可以说是适用于中国社会文化背景下，具有中国特色的应用型人才培养模式，在近些年的不断推广实践中，取得了非常可喜的成绩。然而，作为大众化应用型高层次教育人才培养的代表——应用型本科院校，至今仍处于一个尴尬的位置。笔者认为，原因已不在高校分类、能力定位等认知理念的研讨和途径、模式的探索上，而在于应用型本科生对知识的渴求与教师应该“教什么”的矛盾冲突上。这是目前多数一线教师甚至一些专家、学者在有意或无意间忽略的。

二、核心概念下相关教学理论的辨析

(一)关于应用型人才“应用”之内涵

首先，基于核心概念下对应用型本科人才之“应用”二字的解读。溯本归源，当对应用型人才、应用型本科教育和高职高专教育在人才培养目标中的区别进行简要分析。严格来说，所谓应用型人才，是与理论型人才相对而言，是把成熟的技术和理论直接应用于社会生产生活实践领域中的专门人群。应用型本科教育和高职高专教育培养的都是应用型人才。不同处在于，应用型本科教育强调人才培养以应用理论研究和技术应用为主，高职高专教育则更偏向于技术的应用层面。需指出的是，无论是应用型本科教育还是高职高专教育，都不可把技术的“应用”与“操作”相混淆(这正是很多高职高专和新升格应用型本科院校教师在课堂教学中易犯的错误)。

“应用”，如前所述，是将所习得的知识、技能、情感、态度、“三观”等，用于解决工作生活中的实际问题，而“操作”仅指技术使用的具体过程，两者相距甚远。因此，无论是应用型本科教育还是高职高专教育，要落实到“应用”，必须基于扎实的理论，否则将陷于技术的呆板僵化状态，缺乏灵活性、可迁移性和创新性，只能称之为技术操作。简单的分析是想表明，应用型本科人才的培养与高职高专教育的共同点：应用理论学习不可少；本质区别：本科学习应初步涉及应用理论研究。可见，在真正具有整体性教学思维者眼中，应用型本科人才绝不仅指浅层面的技术操作者，而是具有一定深度的应用理论知识并使之外化的技能掌握者。

(二)关于理论教学的“度”

1.理论知识教学之“度”

世界经济合作与发展组织曾把知识分为“是什么”“为什么”“如何做”“源于何处”等四大类。许多专家、学者在应用型本科人才培养中均指出“理论，要以适用为度”或“够用为主”。其“度”如何衡量与把握，怎样才算“够用”？只学“是什么”，“如何做”够不够？要不要了解“为什么”“源于何处”？则言之不明，只能仁者见仁了。

关仲和基于知识的四个分类曾指出：人才培养模式的本质与核心集中在“教什么”和“怎么教”两个基本问题上。[3]他认为，理论教学须依据学科知识体系、知识属性的厘定和职业生涯、实际需要、就业市场两个方面加以确定，强调教师不仅要精通学科理论与专业知识，而且须具有较强的工程实践能力和丰富的实践经验。[3]关仲和的观点在某种程度上给“教什么”这个“度”的掌握提出了一个基本范畴。不过，“现实中不少高等院校，对如何培养本科应用型人才的举措等基本问题模糊不清”[4]，在实际教学中，很多教师也在知识的“为什么”和“源于何处”两个类别中按了暂停键。

2.核心概念下中外企业对理论学习中“度”的态度

反观国外在应用型人才培养上进行的探索。1993年7月，美国哈佛商学院教授Garvin·David·A在《哈佛商业评论》上提出“建立学习型组织”的观点，他指出：“只‘知道如何去做’是一种不完全的知识，它易受行为准则、实践标准和设备设定等客观条件约束，而‘知道为什么去做’才是更根本的，它因能探察到隐藏在事物内部的因果关系，从而能适应一些例外情况并不断进行调整，还因能预见未来的一些事情，让知识更具创造性和可迁移性。”[5]

Garvin·David·A的结论来自查帕罗钢铁公司和压缩机生产厂的试验，试验表明生产技术的提高，是基于理论知识扎实掌握之上的有效迁移，知道为什么去做并选用科学的方法才是根源。鉴于国外的实验结果，当下应用型本科人才的培养，如还仅限于满足知识“是什么”和“如何做”，对“为什么”和“源于何处”尚予以保留，培养应用型本科人才的最终效果如何，可想而知。

笔者有在高职高专和应用型本科院校十几年的教学经验，并长期与企业合作对一线员工进行培训，也在企业挂过职，因此与不同用人单位都有所沟通和了解：无论用人单位对职业院校培养出来的人才多么认可，因工作流程、操作规范、设备型号等原因，一线岗位新人上岗之前必须进行技能培训是常规，此状况以提供服务技能为主的第三产业尤为明显。因此，无论所谓的“技能型”人才或应用型本科人才，对于刚出校门的学生而言，在一线岗位，企业关注的焦点永远是有技能在手并能进行有效迁移。应用型本科人才要有别于“技能型”人才，对知识“为什么”的掌握和“源于何处”的了解才能有助于其在后续的工作中，凭借扎实的应用理论知识功底脱颖而出。因而，从整体性教学思维进行应用型本科人才培养的角度来说，只有把知识的“为什么”和“源于何处”纳入人才培养过程中的考量范畴才能起到实质性作用。

实际上，姜大源在介绍“工作过程系统化课程构建”的过程中也一直反复强调“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤是课程构建中的固定结构，是课程的核心，建立在经验和策略之上。[6]由此可知，所谓“经验”的建立，依据的是身体感官获取关于客观事物和外部联系的认识，是对自己所经历过生存事件的了解和记忆，“策略”则建立在一定的理论知识基础之上。要支撑“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”的顺利开展，只有浅层的“是什么”和“如何做”，时间一长显然难以为继。只有积累了一定深度的关于知识的“为什么”和“源于何处”，才能奠定对后续出现的不同问题的解决能力。这也是应用型本科人才有别于“技能型”人才的地方。

(三)关于学习之动机

综合上述分析，教师在培养应用型人才的课堂教学中会存在一个明显困惑：有限时间内难以同时保证理论教学的深度和技能的传授。此时，真正具有整体性教学思维者会格外重视学习者的内在学习动机。所谓内在学习动机，也称学习的内驱力，指学习过程本身所诱发出来的一种求知需要。这样的学习就是Ausubel倡导的有意义的学习。他认为当学习主体在学习活动过程中渴望要求掌握知识，以及系统陈述问题和解决问题时，这样的学习才是有意义的。

Deci和Ryan等人的研究也表明，个人的行为表现是因满足心理需要而自主性选择的结果(自我决定理论)[7-8]。所以，积极的学习过程应当是个体在学习中对事物重要性的认识和较高的自我决定感的共同作用下进行的。只有学习主体对所学内容有兴趣、为了掌握知识而进行主动探究，才能真正达到教学目的。孔子云：“学而不厌，诲人不倦。”所谓“不厌”就是建立在对事物浓厚兴趣的基础上，这是内在学习动机的中国式表述方式。已有无数的研究成果表明，相对个人的成长，内在学习动机要远比外部强加的力量大得多，也有效得多。所以，一旦个人意识到自己将来会成为什么样的人，内心就会激发出无限的动力去克服困难，努力实现自己的目标。上述理论与研究结果反复呈现一个事实：有效激发学习者的内在学习动机应是育人者必须秉持的一种理念，而秉持这一理念的育人者，必将尽力通过各种方式方法达成这一结果。此举，恰好吻合了整体性教学思维模式对应用型人才培养目标的追求。对应用型本科层次的人才培养来说，当有限时间内理论与技能不可兼得时，内在学习动机可以有效保证学习者自主补足课内学习的不足，但前提是育人者以什么方式激发学习者的内在学习动机。

三、相关教学理论下核心概念的重构

(一)传统观念下应用型本科人才培养的常见问题

前文已谈到，应用型本科院校教与学的矛盾冲突是学生对知识的渴求与教师在教学中的保留。其根源在于教师对整体性教学思维的认识仅停留在表层，忽略了“人”这个主体核心，认识不到支撑应用技术在有效应用时理论基础所起的重要作用，认识不到理论教学的“度”在学生后续发力的推动作用，认识不到内在学习动力所蕴含的巨大能量，关键是对“整体”的理解和把握不够全面。基于上述原因，在实际教学中，多数教师虽用了整体性教学思维的模式，但在有意或无意间失去了整体性教学思维的灵魂。

因而，教学中所有的关注都流于表面。如：教师只关注所传授知识学生是否能接受，而忽略了传授内容和方式是否符合学生所需；只关注知识的整体发送与接收，忽略了知识的吸收及深入探究；只关注学生专业技能掌握的熟练程度，忽略了技能背后的理论源头；只关注学生当下的学习效果，忽略了学生“续航”中所需的基础夯实；只关注学生整体知识与技能的发展，忽略了自身知识技能结构的拓展与完善。存在上述问题的原因，既有认知理念上的不到位，也有自身知识结构存有不足。这并不是简单地培养“双师型”教师就能解决的教与学矛盾问题。

(二)基于相关教学理论下的解决对策

1.“整体性教学思维”再认识

教育的真谛在于唤醒人心中的潜能，不论什么层次的教育，都不可脱离于此，区别在于受教育者最终以什么形式回馈社会。回到本文命题核心——整体性思维。按中国传统文化之观点，在人才培养中用发展的眼光深入解读和分析整体性思维这个词，整体性教学思维关注“人”与“天、地”相融合之问题是必然。通过育人者的帮助找到与“我”相对应的“天”赋予“我”并隐藏在“我”体内的特殊才华和使命，以帮助“我”更清晰地认识自我、回归自我，并能用“我”所知所学回馈社会。我们常说教育是对人本身的完善，是“以人为本”的回归，整体性教学思维就是对更为完整的“人”的一生的关注，是育人者的使命。无论是对“应用型人才”内涵的探讨，还是从理论知识教学的“度”，又或是从学习的动机来看，本研究表达的都是这个观点。因此，真正的整体性教学思维必然要纵观人的一生，为其在社会中安身立命作考量；着眼其一生，以当下教育为支点，奠定其后学校教育期的学习，对其一生的成长产生影响。

当教师转变观念，始终保有终身学习的态度，将学生视作整体的“人”并重视其一生的发展，转变“应用型人才，理论学习够用为度”的观念，怀揣这样的理念才是“整体性教学思维”，应用型本科层次人才培养目标才可能得以真正实现。

2.完善自身的知识技能结构

对专业知识的完善。除对“整体”之内涵有所了解外，教师对内在学习动机、应用型本科人才培养规格等也应有掌握。强调教师自身对专业知识基础原理和相关拓展领域知识要熟练掌握，且工程技能技术娴熟。从另一个角度来说，职业教育所常见的用落后的知识去教育未来的工作者，除了教师知识更新太慢，也与原有应用理论知识掌握不够扎实而导致无法预测科学技术未来发展的趋势有关。

对教学技能的完善。必须充分认识到“师傅领进门，修行在个人”中“师傅”的启智作用。努力提高理论知识教学水平，特别要求在互动教学中，重视把知识的“为什么”和“源自哪里”通过思想层面的碰撞，触发学生的学习内驱力，驱动学生对专业保持持续学习和探究的热情。还要鼓励教师大胆尝试运用不同知识体系和教学方式阐释基础原理，以通过与学生不同的“说话”方式，快速冲破“教书匠”式的自身局限，从而成为一名合格的应用型本科院校教师。

对综合能力的完善。可见，应用型本科院校教师必是智慧型全能教师，也是最具难度的教师。他要求拥有叙事者般的跨学科知识，行业匠师般精湛的技能，既具全局观又具专业判断能力。作为教师，只有不断保持学习热情、及时更新观念、努力弥补自身不足，才有可能有效解决应用型本科院校教与学的矛盾冲突。当然，这也是自古以来，一名好教师必须具备的最基本的素质要求。