二语写作同伴反馈对学生学习动机和自我认同的影响研究

翁凡茸

(福建农林大学金山学院，福州 350002)

引言

随着中国全球化进程的加速，英语教育的重要性日益提高，中国学生在英语学习中面临着许多挑战。为此，研究人员进行了分析和探讨，并指出学生的动机与他们的英语水平之间存在着显著的相关性。[1]然而，Norton认为高水平学习动机并不一定能直接引发语言能力的提高，语言学习还受到学生自我认同的影响。与此同时，学生的学习动机和自我认同又与学习者身处的社会环境及学习环境息息相关，是一个动态变化的过程。[2]

在英语学习过程中，写作被认为是最具挑战性的任务之一，也是中国二语学习领域关注的重点。[3]大量的研究结果表明，同伴反馈对二语写作教学有积极影响。[4]然而迄今为止，暂时没有实证研究对二语写作课堂中的同伴反馈活动、学生动机和学生自我认同三者的关系进行研究。

为了填补该研究空白，本研究旨在研究二语写作课堂中的同伴反馈活动是否会影响学生的英语学习动机和自我认同，采用定量分析与定性分析相结合的方法，加深对二语写作中的同伴反馈、学生学习动机和身份认同三者关系的理解。

一、文献综述

(一)动机

动机是影响学习的主要因素之一，是促使二语学习者参与并且坚持学习的重要情感因素。过去的几十年中出现了大量动机相关的研究，可分为以下各个阶段：第一阶段，即由Wallace Lambert和Robert Gardner提出的社会心理学阶段(1959～1990年代初)；第二阶段则是20世纪90年代开始的启蒙期，教育心理学中的认知理论对动机理论进行了解释；第三阶段开始于20世纪末，学者将动机视为“过程”并加以关注；第四阶段被称作社会动态阶段，其中的二语动机自我系统结合了Ushioda关于动机的概念和可能自我、身份等的人格心理学概念。[5]二语动机自我系统的理论框架中包含了三个主要概念：[6](1)理想二语自我，可以减少学习者的焦虑，并且与理想二语自我的强度与学生的二语成绩呈正相关；[7](2)应该二语自我，指的是学习者认为自己应该具有的属性；(3)二语学习经验，该特征与学习者的环境相关，同时也会受到教师、课程、同伴和学习者对先前学习经验的态度的影响。[8]

(二)自我认同

自我认同指的是学习者对他或她与世界的关系以及“我是谁”的理解。近年来，自我认同理论逐渐受到了学界的关注。目前，关于二语学习者的自我认同研究大多定睛于移民海外的二语学习者。在中国，二语学习者在学习过程中面临着语言水平和文化影响的挑战。高一虹认为，中国学生的自我认同问题主要集中在学生的语言能力自信和学生的文化认同上。[9]

目前，关于外语学习者自我认同的实证研究较少。高一虹与其他研究者于本世纪初主导的一项历时四年的大型研究，调查了大学生英语学习动机类型与自我认同变化的关系。该研究发现，在学习英语后，学生的语言能力自信发生了显著的变化。一项关于泰国二语学习者自我认同变化及其影响因素的相关性研究也报告了类似的结果。相反，一项对中国非英语专业学生二语自我认同变化的纵向研究(2年)表明，非英语专业学生的二语自我认同水平会在英语学习过程中逐渐下降。

(三)二语写作中的同伴反馈

二语写作中的同伴反馈指的是在二语写作课堂中，学生对彼此的习作进行评价，通过评价为学生提供互相学习和交流的机会。同伴反馈作为第二语言写作课堂中普遍采用的一种学习方式，引起了第二语言写作研究者的广泛关注。

过程写作理论认为写作是一个动态的知识转化过程，关注的是写作过程，而非最终文本。而合作学习理论认为，学生在学习活动中通过彼此合作共同完成学习任务可以促进学生学习。SLA的互动理论也支持同伴反馈在二语写作教学中的运用。Krashen认为，在二语写作课的同伴反馈活动中，学生将接触到更多的可理解的输入，并有机会与同伴进行意义协商。当学生接触到新知识的时候，可以借助于他们现有的知识储备和一些语言外的知识，逐步习得新知识。从社会文化理论的角度来看，学习被视作一种社会过程。社会文化理论强调的是社会互动和文化背景在认知发展中的作用。社会文化理论中的最近发展区理论(ZPD)对同伴反馈活动提供了理论支持。

二、研究方法

本研究的目的如下：

Q1二语写作同伴反馈是否能提高学生学习动机？

Q2二语写作同伴反馈是否会改变学生的自我认同？

(一)研究背景和对象

本研究拟在福建农林大学金山学院英语专业进行。根据历年TEM-4成绩来看，大多数英语专业学生的英语水平中等，学习动机一般。由于学生来自全国各地，他们的英语学习动机、自我认同等方面存在个体差异。大部分学生在中国接受了十年以上英语教育，偏好教师为中心的课堂，不愿意用英语表达自己。学生进行合作学习偏少，学习知识的方式主要是听讲—做笔记—复习。大多数学生表现出高水平的外在动机(试图获得更多证书或更高的分数)，而内在动机(对学习和知识的兴趣)较低。

本研究将选取二年级英语专业的90名学生作为研究对象。这90名学生参加大二年级的英语写作课程，该课程持续15周，每周90分钟。研究者将对其中的三名学生进行集中跟踪和观察。

(二)研究设计

本研究在大学英语专业二年级的英语写作课程中展开。该课程由15周的内容组成。学生在第1周根据个人意愿，每三人组成一个学习小组。在第2、6、10、13周，教师会根据所教授内容，布置学生完成写作作业。学生完成写作后，需在下一周课程开始前三天，将自己的作业提交给同伴，并对同伴的作业进行反馈。第3、7、11、14周为同伴反馈课程，学生在课堂上对自己所提出的反馈意见进行交流，并在课后根据同伴的反馈，修订自己的写作作业，并提交给教师。

在第1周和第15周，所有学生都需要参与问卷调查；在第2周、第7周和第15周，重点学生需参与个人访谈；第3、7、11、14周，研究者对同伴反馈课堂进行观察；所有学生在修订写作作业的同时，需要完成自己的反思日记。

(三)数据来源和收集

研究方法包含定量分析和定性分析两部分。定量分析部分的数据来源为问卷，定性分析部分的数据来源为个人访谈、课堂观察和反思日记：

问卷调查：本研究采用问卷作为定量分析工具，探讨学生动机与自我认同的同伴反馈中的变化。该问卷包括65道问题，在高一虹曾采用的“大学生英语学习动机与自我认同发展”研究中的问卷基础上进行修订而成，并采用李克特量表进行编制。所有学生都在第一周和第十五周参加问卷调查。两次问卷调查的结果将被进行对比分析，以探讨学生学习动机和自我认同的变化。

个人访谈：每一个重点学生都参与了三次半结构化访谈，分别是第二、第七和第十五周。学生将被问及他们对英语学习的态度，以及他们是否对自己的学习能力和语言水平有信心等。

课堂观察：在本次研究中，研究者观察全班同学在同伴反馈环节的表现。

反思日记：所有学生在每次同伴反馈课堂后都写下一篇反思日记。教师事先提供反思日记的格式，学生可在反思日记中记录个性化感想并向教师提问。

(四)数据分析

首先，采用SPSS 18.0对同伴反馈活动开展前和结束后学生动机类型和自我认同变化值的描述性统计；其次对重点学生的个人访谈录音、研究者课堂观察记录和学生反思日记进行质性分析。在分析中，研究者通过反复研读第一手资料，进行编码，并根据研究相关主题进行分类，并且将各质性分析结果和问卷调查分析结果进行三角互证，进行分析。

三、结果和发现

根据描述性统计的结果，在同伴反馈活动中，学生的动机强度总值和自我认同总值都呈现上升的趋势。这一趋势也得到了学生个人访谈、课堂观察和反思日记的印证和补充。在同伴反馈活动开始初期，几位重点学生均在个人访谈中提到了自己对英语写作的不自信，认为自己的写作“速度慢”“语言不地道”“一定有很多语法错误”；许多同学在反思日记中提及自己对写作能力提升的期待和对自身写作水平现状的焦虑，部分学生反映出了对西方文化的抵触态度；课堂观察中，课堂氛围较为沉默，大多数学生不敢向同伴提出批评意见，因为担心自己的水平不足以指导他人，或担心负面评价会影响同学之间的关系。随着同伴反馈活动的深入，学生展现了学习动机强度和自我认同的变化。

在同伴反馈活动进行的中后期，学生普遍在反思日记中提及自己在同伴反馈模式中的收获，包括语法、文章结构、体裁知识等方面的提升。同时许多学生提到，原本认为自己的英语水平一般，因为无法为同伴提供有效的反馈而感到焦虑；但在活动进行过程中，看到同伴因为自己的反馈获得了写作技能的提升，作为反馈提供者的学生也收获了自信和成就感。还有学生提及，自己在和同伴的交流中，加深了对英语国家文化的理解，对英语写作的态度由抵触转为接纳。此外，大部分学生表示期待未来的同伴反馈课程，希望未来可以和不同的同伴合作，吸取不同人身上不同的学习优势。在课堂观察中，研究者也发现学生在反馈中积极性有很大提高，敢于表达自己在写作上的不同概念，对同伴的评价由积极性评价居多转变为建设性意见居多。而反馈接受者也由被动地接受同伴反馈，逐渐转变为批判性地接受同伴的意见。在个人访谈中，重点学生表达了对同伴反馈活动的接纳和喜好。同时也提出了，同伴反馈活动之前，教师应对学生进行更详尽地指导，学生才能够有目标、系统地提出反馈，实现良性互动。

四、结语

整体来看，随着学生写作学习的深入和同伴反馈经验的丰富，学生展现出了越来越强的学习动机，尤其是内在动机；学生的自我认同由较不自信和文化焦虑，逐渐转变为具备一定语言自信，并在一定程度上对英语国家文化表现出接受和欣赏。通过同伴反馈活动，学生提升了语言能力和写作技巧，并且具备了更加良好的心理状态，从而进一步促进未来的学习。