基于绩效管理的高校教学定量评价核心问题分析＊

罗晓娟

2012年教育部发布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）（下简称《意见》），强调本科教学质量的重要性。为响应《意见》的号召，教育部2013年发文《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高[2013]10号），并制定《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》，2017年起开展普通高等学校本科教学审核评估,以评促建、以评促教，全面提升高等院校教学质量。

一、教学评价的双重属性

教学评价具有诊断、反馈、激励、导向、矫正、促进等多种功能。通过设定的评价指标和反馈的评价结果，教师可以总结教学中的经验、发现教学中的问题，分析、查找原因并进行整改，达到自我调整与提高，逐渐趋近教学目标。这是教学评价反向引导、助力教学的第一层功能属性，是“为教学的评价”（以评促教）。同时，为充分发挥教学评价结果，以示评价效用，往往将考评结果与教学津贴、职称晋升、教师聘任等事项挂钩，这是教学评价正向激励、管理教学的第二层功能属性，是“为评价的教学”（为评而教）。

从高校的长远发展来看，正向激励属性是手段，促进教学提升的反向引导属性才是最终目的，但反向引导属性更多依赖于教师本人的进取愿望和责任心，而正向激励更能体现管理的主动性，也更有利于教学目标的实现。教学评价的正向激励属性是反向引导属性实现的重要保证。绩效管理能够实现正向激励，进一步促进教学水平的改进与提高，基于绩效管理的教学评价才能充分发挥其“以评促教”的主要目的。

二、课堂教学评价概述

课堂教学评价是对教师课堂教学过程及其质量的事实描述，以及据此做出价值判断或改善课堂教学的专业活动。

不同的评价主体、评价要求与目标可形成不同的评价方式，如不同评价主体主导下的自我评价、同行评价、学生评价、领导评价、督导评价等；不同的评价要求与目标会生成定量评价与定性评价、动态评价与静态评价、过程评价与结果评价等。在这些评价方式中，定量评价因其结果简单明了、容易比较，有利于实现绩效管理而更多地被管理部门所采用。

实践中，定量评价主要采用综合指标评分法，通过对设置的反映教学质量的评分点和权重进行打分，汇总得到评价得分。在运行中，定量评价也存在一些核心问题，制约了量化评价的推广和应用。

三、定量评价核心问题分析

立足于绩效管理，高校更关注对教师的教学质量进行鉴定，给教师的教学工作打分，分出不同等级，强调教学评价服务于奖惩有据的管理制度。基于对一些评价指标体系比较全面的分析诊断，发现因为评分指标的问题导致最终的综合得分可信度低、效度不足、区分度不强，难以准确有效地据实评价教学质量，也不利于发挥教学引导作用，更不适合作为教学提升和绩效管理的科学依据。

1.信度低。信度是指教学评价综合得分取信于人的程度。实践中，普遍认为量化教学评价容易忽视许多隐藏在定量数据背后有意义的重要信息，如教师知识储备、知识传递的复杂性，忽略了专业之间、课程之间、教师之间的差异性，过于苛求指标整齐划一，强调共性、规范性和一般趋势，缺乏对教学的学术性、复杂性、多元性应有的关注,评大概、评表象、评人缘，评分结果可信度低。

2.效度不足。效度是指评价指标和评价结果的有效程度，即教学评价是否达到预期效果，是否评价了所要评价的内容，是否客观地反映了教学的真实情况。效度不足表现在四个方面：一是部分评价指标抽象、说法模糊、不易理解，只具理论高度，不具备实际评分着力点，需要学生加入大量的主观判断或臆测，不能有效指导教师教学的改进与提高。二是不同类型（考试与考查）、不同难度（涉及复杂运算）、不同规模（合班与单班）的课程在学生的听课观感上差异较大，一刀切的量化评价指标往往使评价效度不足。三是常用的指标等权重或经验权重虽简单易行，但缺乏足够的科学依据而使得综合得分效度不足。四是项目内容不清晰、交叉重复，直接导致了“主观打分”或“任意打分”，指标失效进一步导致评分结果可信度低。

3.区分度不强。区分度是指教学评价最终得分的可识别程度，主要通过最终得分的离散程度来体现，得分的离散程度大，区分度强，离散程度小，区分度低。理论上讲，每个指标及最终得分所反映的教学质量水平应该呈现一个连续不间断的状态，基于此，每个指标项目分值及最终的得分应该是连续性变量，而实践中由于各种主观原因，不同教师的评分结果往往相对密集，甚至只是间断的几个取值，区分度不高。这样的评分结果难以区分不同的教学水平，也不利于促进教学水平的提高，更难以作为绩效管理的奖惩依据。

信度、效度、区分度三个核心问题相辅相成，其中效度的改进尤为关键。

四、完善教学定量评价的建议

这些影响绩效管理的核心问题依靠评价指标的精细化设计可以得到一定程度的改善，除此之外，教学质量评价的有效实施也在于过程安排。

1.强化教学评价重要性。实践运行中，随意打分、形式评价制约了评价工作的有效开展，因此，需要强化评价主体的参与意识和目标责任。评价前，制定课堂教学质量评价相关文件，师生讨论、宣传引导都必不可少，强调评价工作对提高教学质量的重要性，重视以评促教的长远发展目标与学生学业发展的关系，预留专门时间，集中组织评教，认真对待课堂教学评价。

2.技巧性改进评价指标。一是增强区分度。评分集中或评分相同，是因为评分者就高喜整，象征性扣分，导致了评价结果可信度、区分度低。可以通过设置数值滚动条（类似于音频文件中的音量控制条和进度控制条）使打分分散化，加强区分度，通过鼠标移动控制数值滚动，并显示相应数值进行评分，增强了评价过程的趣味性，同时能够加大不同项目、不同教师得分的离散程度，从而使综合评分区分度增强，为绩效管理的实现提供了可能性。

二是改善有效度。对于由课程类型、课程难度、教学规模所引发的评价失效问题，建议设置调分项目。由于客观原因的干扰，同一个教师所讲授的合班课和单班课课堂体验不同，考试课和考查课学生的重视度不同，难度不同的课程学习投入不同，进而影响了评分的客观性。在综合评价指标体系中设置调分项目，在指标评分的基础上根据客观实际情况对指标评分进行调节是可行的。即可以设置课程难度调分系数、课程性质调分系数、课程规模调分系数，对最终得分进行调整，最大可能地增强效度。

3.评分结果的有效性审查和反馈。随意性或报复性打分严重破坏了评分结果的有效性，所以在指标体系后台的有效性审查不可或缺，包括满分和极低分（统计上的离群值）的审查、同一评分者对所有教师无差别的打分，这些评分是有效性的害群之马，应该做事后的审核和处理。教学质量评价可以在学期中前期开展，评价后及时将结果和意见反馈给代课教师和相关人员，并建议师生适度沟通，共同提高课堂教学质量及教师的教学水平。

4.谨慎适度地运用评价结果。将评价结果作为绩效考核与管理的依据，需谨慎和适度使用，给教师改善与提高空间，不能以此作为长期的评判，一棒子打死，限制教师的进取。

高校应建立起自评、互评和他评相结合的多元化的教学评价体系，多侧面、多角度地反映教师教学的真实水平。另外，评价指标体系也需要和现代教育信息化前沿技术相协调，嵌入教学评价网络平台，能够在智能手机或平板电脑上交互式地评价，实现数据的无障碍提取、展示、分析和主体推送。

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