双师双能型：应用型高校教师专业发展的第三条道路

欧小军

(惠州学院 高等教育研究中心， 惠州 516007)

2018年1月，中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中再次强调：建设一支技艺精湛、专兼结合的高素质双师型教师队伍对高校发展具有重要的战略意义。地方高校向应用型高校深度转型，转到深处是课程，转到难处是教师。因此，对于转型高校来说，促进地方本科高校教师向双师双能型教师转型是趋势，是途径，也是目的。然而，双师双能型教师对于职业院校不是一个新鲜名词，职业院校已经进行了多年的理论研究和实践探索，并取得了一定的成效，但对于地方本科高校来说，双师双能型教师的转型与发展问题还是一个比较棘手的问题。尽管转型试点高校出台了双师双能型教师队伍建设的相关制度和办法，但教师的积极性还没有真正调动起来，徘徊、观望、犹豫不决最终使很多老师未能勇敢地跨出第一步，其转型实效未能凸显。笔者认为目前双师双能型教师的专业地位和专业身份问题的含糊不清以及相关制度不全、定位不清、动机不强等问题是造成教师转型成效不显著的主要障碍。本文主要从教师专业发展的第三条道路的视角来论述教师转型发展的路径，这对地方本科高校促进教师向双师双能型转型具有一定的理论价值和实践意义。

一、第三条道路与应用型高校教师专业发展

第三条道路最初是20世纪90年代西方社会民主党为应对全球化时代资本主义国家出现的新问题和新挑战而提出的理论主张、价值观念和施政纲领。作为一种新的政治思维，试图超越传统左与右的政治分野，融通长期存在的“二元对立”，走一条二元融合的“中间道路”，即第三条道路。安东尼·吉登斯称第三条道路是一种新的思维框架或政策制定框架，旨在公共机构与市场之间寻求一种新的平衡[1]。第三条道路的政治路线在实践中取得了一定成效，但也遭遇了困境。侯衍社认为，第三条道路在实践中出现了理想与现实的矛盾、创新与背离的矛盾、原则性与灵活性的矛盾等[2]。但作为一种哲学思维、一种解释范式和理论构想，其超越二元论、还原论的思维方式以及“折中与平衡”的发展理念对我国高等教育领域的改革与发展具有重要参考价值。在实践中，当高等教育改革步入困境时，超越“左”或“右”，从道路的“两端”或“两极”走向基于“折中”与“平衡”的第三条道路往往是一种理想的选择。

应用型高校作为我国一种新的大学类型，大多是通过普通高校转型而来，不像欧洲应用技术大学大多是通过具有职业技术教育基础的学校合并或升级而来。因此，与欧洲相比，我国地方本科高校作为向应用转型发展的“主力军”天然就缺少职业技术教育的“基因”。应用型高校作为一种新型大学，需要建立起主动适应区域经济发展与人才市场变化的专业调整与管理机制，改“学科逻辑体系”为“技术逻辑体系”[3]。柳友荣认为，“新型大学”的运行形态是形成行业学院，师资队伍结构形态是双能型，教学形态是知识输出导向型[4]。从地方高校转型发展的角度来看，第三条道路应该是在研究型与应用型高校的“重叠临近地带”之间的路径选择，地方本科高校转型成应用型高校理应是一种“扬弃”和“创新”的过程。事实上，“研究”与“应用”作为大学的重要属性，彼此不是对立的，纯粹的应用型高校几乎是不存在的。应用型高校作为一种新型大学，走的是“研究”和“应用”交叉融合的第三条道路，取研究型大学之“学”，取应用型大学之“术”，通过“学”与“术”的融合来实现我国新型大学的“理想”[5]。

需要注意的是，通过第三条道路发展起来的高校在“形”上很容易综合两种类型高校的优点或优势，但如果没有与新型大学相一致的现代大学制度，没有用新的理念、新的制度对现有大学进行改造，新型大学的“神” 就很难真正融入到具体的教育教学环节中去。在转型过程中，教师作为大学发展的主体，新的制度安排必须依靠他们来贯彻落实。从这个意义上来说，新型大学要真正贯彻新的发展理念、实现新的发展目标，没有一支强大的应用型师资队伍是行不通的。根据应用型高校的性质，双师双能型教师应该是应用型高校教师专业发展的方向。与应用型高校一样，应用型高校教师专业发展也需要走第三条道路，这就要求教师在“理论”与“实践”、“研究”与“应用”、“学术教育”和“职业教育”、“教学能手”与“行家里手”、“教室”和“工厂”之间找到“中间区域”并取得一种“平衡”，这种平衡应该是“一种‘既是……又是……’的兼容结构，坚持从坐标点漂移转向坐标系构建的折中解题方式”[6]，每一个教师既是学术理论方面的“高手”，又是实践应用方面的“能手”，成为应用型高校校企合作、产教融合、工学结合的有力推动者。

二、第三条道路与双师双能型教师专业发展的内在联系

2017年教育部在《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》(下文简称《意见》)中指出：我国高等教育总体上可以分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主；应用型高等学校主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养；职业技能型高等学校主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才培养[7]。这种分类明晰了不同类型高校人才培养的定位，复合型、创新型技术人才应该是应用型高校人才培养的主要目标，而没有一支双师双能型教师队伍是不可能实现这个培养目标的。从这个意义上讲，地方高校教师向双师双能型转型是否顺利是地方本科高校转型能否成功的关键。

第三条道路的提出是地方本科高校教师专业发展的理性选择，主要是针对转型实践中把教师简单分为学术型和应用型的两分法而提出的。地方本科高校转型成应用型大学后，师资队伍建设既不同于职业技术学院,也区别于研究型高校。职业技术学院需要建立一支与职业岗位相匹配的实践操作能力强的教师队伍, 而研究型高校需要建立一支理论水平高、研究能力强的教师队伍。从具有中国特色的新型大学——应用型高校的属性看，其教师应是居于理论和实践之间的新型教师。这类教师“虽不专注理论知识发展，但必须有丰富的理论知识；他们虽然不是直接培养一线技术工人，但必须具有工程师的实践能力”[8]。因此,第三条道路是双师双能型教师发展的必然选择。

目前，地方本科高校的理论教学基本上由本校教师承担，实践教学则聘请行业企业的精英进行指导。尽管理论教学和实践教学体系都十分完备，但由于理论教师与实践教师各自形成了形似“蛋篓”的专业空间，表面上看似连接在一起，实际上相互割裂的现象较为突出，造成理论与实践在衔接上的不顺畅。为了弥合理论教学与实践教学之间的“缝隙”，实现应用型人才培养目标，地方本科高校急需一批介于理论和实践之间的、既教得好也做得好的双师双能型教师。如果我们把学术理论型作为地方本科高校教师专业发展的第一条道路，把应用实践型作为其专业发展第二条道路的话，那超越第一条道路和第二条道路的第三条道路就是现阶段地方本科高校教师专业发展的现实选择。在高校教师分类管理的制度格局下，地方本科高校应当赋予教师专业发展第三条道路更多的空间，使第三条道路由模糊状态向清晰状态转变，在政策、制度、资源等方面予以保障。

三、双师双能型教师专业发展第三条道路的理论依据

我国高校为了便于教师管理，从人力资源管理的角度，对高校教师进行分类，到目前为止有“两分法”“三分法”“四分法”甚至“五分法”，但总的来讲，不外乎教学型、科研型、教学科研型、科研教学型、应用技术型等几种类型[9]。以上都是从教师工作的角度进行的分类。如果从教师的专业素养和专业能力来分类的话，则可以分成学术理论型和应用实践型以及两者并重的双师双能型三种。前两种类型教师的专业发展路径是比较清晰的，而两者并重的双师双能型教师究竟是一种什么样的类型，专业发展该怎样进行，随着我国应用型高校的提出，亟待在学理上进行澄清。

(一)双师双能型教师的两种教学：理论教学与实践教学

不管应用型高校与行业企业结合得多么紧密，双师双能型教师的专业身份还是大学教师。大学的职能决定大学教师的基本职责是教书育人，培养人才是他们的第一要务。地方本科高校转型的核心任务是应用型人才培养模式的改革，落脚点在教师的教学活动上。由于人类知识大致可以分为理论知识与实践知识两种，因此应用型高校教师必须是既懂理论教学又会实践教学的“双面手”。在理论教学方面，要求双师双能型教师掌握教育教学理论和学科专业理论，在先进的教育教学理念的指引下，通过适切的教学方式方法，向学生传授系统化、专门化的理论知识；在实践教学方面，要求双师双能型教师具备与理论相对应的实践操作能力与知识应用能力，通过适当的教育教学方法，向学生传授应用实践方面的技能、技术与技巧。在当代知识理论中，人们将不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐形知识”(implicit knowledge)或“缄默知识”(tacit knowledge)，将那种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”(explicit knowledge)[10]。在理论教学中，大学教师更多是向学生传授显性知识，而实践教学中，实践知识作为一种只可意会不可言传的隐性知识，必须通过教师的亲手操作，以师傅带徒弟的形式来传递。理论教学与实践教学是教学的一体两面，在应用型高校中，专业理论需要在实践操作中得到应用和演练，实践技能则需要在理论中得到提炼和升华，理论教学和实践教学的融合必须通过双师双能型教师来完成，这为双师双能型教师走理论与实践相结合的第三条道路提供了理论支撑。

(二)双师双能型教师的两种学术：教学的学术与应用的学术

“教之本在于师”，应用型大学教师专业发展的意义不言而喻。目前，应用型高校的师资队伍建设有两种情况：第一种是 “双能合一”的双师型教师队伍建设，这类教师既能传授理论知识，又能指导学生实践；第二种是“双能分离”的双师型教师队伍建设，一部分教师从事理论教学，另一部分教师从事实践教学。据调查，地方本科高校教师队伍建设大多属于第二种情况。从“双能分离”到“双能合一”是地方本科高校双师双能型教师专业发展的趋势，也就是说两类教师在专业发展上必须良好互动、扬长避短，不断弥合理论和实践的鸿沟，使每个教师既是学术人又是技能人。美国高等教育专家欧内斯特·博耶认为，“教学”和“应用”本身就是学术。从应用型大学教师专业发展的路径来看，双师双能型教师作为一门专业，学术性是其安身立命之本，教学活动本质上就是一种学术事业，具有较高的教学水平和教学能力是作为一个双师双能型教师最基本的学术要求。与此同时，由于应用型大学主要培养适应经济社会发展的应用型人才，双师双能型教师除了教书育人外，还必须基于“应用的学术观”，以实践问题为导向，不断提升自身的专业素养。大学与行业企业的联系越来越紧密，互动越来越频繁，应用型大学教师理应在“教学的学术”和“应用的学术”之间架起桥梁。从这个意义上讲，双师双能型教师应是教学的学术和应用的学术两者兼善的教师，双师双能型教师在地方高校大力倡导“校企合作、产教融合”的背景下走专业发展的第三条道路也就成为一种必然。

(三)双师双能型教师的双重身份：教学能手与行家里手

双师双能型教师从专业发展的性质上看，应该是学术理论型和实践应用型的有机统一，是“能文能武”的教师，既是课堂教学能手，又是企业行业的“行家里手”，在教育教学过程中能够“在理论解构与实践操作中实现理论知识与实践技能的深层融合，真正实现转型教师专业发展的产教研一体化”[11]。由于传统重学轻术思想的深远影响，地方本科高校重学术轻技术技能的教育思想观念根深蒂固，教师对“职业型教师”的认同度普遍不高。英国高等教育专家阿什比说过，任何大学都是遗传和环境的产物[12]。地方高校的转型发展要求教师不仅要继承大学的学术文化基因，同时也需要大力提升以技术技能为主的应用实践能力，以满足地方经济社会发展的迫切需要。也就是说，转型后的双师双能型教师既要保持自己的学术专业身份，同时也要走出书斋，走出实验室，与政校行企协同创新、合作育人，在实践中通过对理论的解构与重构充分履行应用型教师的职责。因此，纯粹的、界限分明的学术理论型或实践应用型教师都不可能是未来应用型大学教师的主要类型，转型高校教师的专业素质都是在学术理论和实践应用的边缘地带形成的，走的是混合交叉的专业发展道路。

(四)双师双能型教师的两种精神：工匠精神与科学精神

工匠精神是一种“求实”的精神，科学精神是一种“求真”的精神，“求真务实”应该是双师双能型教师的职业操守，两者既交叉又各具特点。其融通之处就是严谨、执着、创新、细致、认真、求精；不同之处就是工匠精神更多体现在器物层面的精益求精，科学精神更多体现在理论性的思考、探索与发现。

“工匠精神”作为职业人的一种精神，旨归是通过实实在在的“器物”达致求真至善的目的。“工匠精神”作为职业精神的重要内容，不仅对应用型高校培养的人才十分重要，对培养应用型人才的高校教师来说同等重要。道理很简单，没有“工匠精神”的教师，哪能培养出具有“工匠精神”的学生呢？只有教师把“工匠精神”的价值理念践行到教书育人的日常工作学习中，应用型人才培养的目标才能实现。在某种意义上，双师双能型教师的“工匠精神”是学生养成“工匠精神”的必要前提，是塑造学生“工匠精神”的标杆。双师双能型教师以“精益求精、至臻完美、一丝不苟、求真务实”的“工匠精神”作为价值支撑，才能提高应用型人才的培养质量与社会需求的匹配度[13]。

另一方面，科学精神奉行一种求真的文化，对人类的影响虽然没有器物层面的影响更直接，但对学生思维方式、知识逻辑等方面的影响是深远的，甚至是革命性的。爱因斯坦指出：“科学对于人类事务的影响有两种方式。第一种方式是大家熟悉的：科学直接的、并且在更大程度间接地生产出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的——它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好像不太明显，但至少同第一种方式一样锐利。”[14]双师双能型教师需要具备求真务实的科学精神，在应用型人才培养过程中要坚守追求“本真”的科学理性。

四、双师双能型教师专业发展第三条道路的实现路径

教师专业发展的第三条道路在理论上是成立的，在实践上具备内外部发展的条件，也是可行的，把双师双能型作为地方本科高校教师转型发展的第三条道路，不仅增加了教师专业发展的路径，也拓宽了教师专业发展的空间，为地方高校转型为应用型高校创造了条件。由于双师双能型教师队伍建设对地方本科高校来说还是一个比较“新鲜”的事业，因此，探索教师专业发展的第三条道路，可为应用型高校教师的专业发展和地方高校的成功转型提供有益的参考。

(一)建立双师双能型教师专业发展的体制机制

目前,由于秉承学术型大学的办学定位，我国地方本科高校双师双能型教师数量偏少，理论型教师是学校教育教学的主体。随着地方本科高校的转型，逐步形成了双师双能型教师为主、行业企业兼职实践导师为辅的师资结构。在后转型时代，要充分认识到教师专业发展第三条道路的合理性与正当性。有学者认为，教师身份在很大程度上是制度型构的结果[15]。作为一种新的教师专业发展类型，对双师双能型教师进行制度型构是促使其顺利转型发展的基本条件，因地因校制定双师双能型教师转型发展的政策是当务之急。当前，我们可以从3个方面着手：其一，借鉴国际认证体系，建立适合校企双边的双师双能型教师资格认证制度，推进双师双能型教师专业发展的规范化、标准化建设；其二，打通专业上升通道，建立与双师双能型教师相匹配的职称评审制度，强调职称评审的职业性、应用性和实践性；其三，构建双师双能型教师实践能力培养的保障机制，架构政校行企交叉协同培养的立交桥，建立高校、行业企业联合培养的机制，形成促进教师转型发展的合力。

(二)创造双师双能型教师的包容性发展环境

双师双能型教师需要具备多方面的能力与素养，其专业发展需要政校行企多方联动，整合校内外各方资源，关键是要构建一个能够促进教师顺利转型的包容性发展环境。包容性发展(inclusive development)作为一种新的发展理论，核心要义是这种发展不是排他性(exclusive)的，而是以人为中心的人与人、人与社会、人与自然的和谐发展；包容不是无限度的容忍，无限度的容忍必然导致发展天平的严重失衡。地方本科高校要构建双师双能型教师的包容性发展环境，首先要树立以教师为本的发展理念，把教师的发展作为教师转型的根本目的，实现教师转型发展与地方高校转型发展及人才培养模式改革发展等多方面的协调统一，消除双师双能型教师专业地位和专业身份的边缘化意识。其次，要建立平等包容的参与机制。从某种意义上讲，包容性发展就是每一位教师都有平等的机会发展，双师双能型教师发展的无排他性是包容性发展的逻辑起点。在教师向第三条道路转型的过程中，要避免由于制度缺陷或政策失误造成的不公平问题，让每一位教师都有平等的获得发展的机会与权利。

(三)激发双师双能型教师身份认同的内在动力

专业意识和专业自觉是教师转型的前提，由专业意识到专业认同是双师双能型教师转型发展的重要一步。专业身份是教师在教学经历中主动对外界期待和自我进行的不断诠释，以及在这个过程中形成的对教师专业要求、特点和自我的认识[16]。也就是说，双师双能型教师专业身份建构既是一个社会意义上的群体性问题，也是每一位教师作为一个个体的具体性问题，且最终落脚到教师个体对自身专业身份的认同上。因此，双师双能型教师专业认同的过程本质上是其身份不断追寻和建构的过程，也是寻求个体意义的过程。在这个过程中，教师会产生不断成长与发展的动力。通过唤醒教师专业发展的自我意识，激发专业发展的内在动力，从而促进双师双能型教师的专业认同。作为地方本科高校发展的主体，教师只有“把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，建构自己的内部世界，才能在完全意义上成为发展的主体”[17]，向双师双能转型才可能成为地方本科高校教师的理性选择，第三条道路才可能成功。

(四)形成双师双能型教师可持续发展的新专业文化

制度上的“身份赋予”能在一定程度上促进应用型高校教师向双师双能型教师转型，内在的“身份认同”有利于巩固制度和环境促成的转变，这种转变需要形成与双师双能型相一致的新的教师专业文化才能最终得到确证。因此，从“身份赋予”到“文化创生”是应用型高校教师专业发展的关键环节。唯有教师主动实现自身文化的革新，教师专业化发展才会有持久的动力[18]。在实践过程中，需要不断激发教师的专业文化自觉，形成新的教师文化。在某种意义上，向双师双能型教师转型的过程其实就是教师进行新的教师文化构建和创生的过程。具体而言，双师双能型教师需要架构与企业行业精英之间沟通的桥梁和纽带，建构可以身份互塑的关系文化，形成互促、共赢的发展共同体；需要在产教融合、校企合作、工学结合的教育教学中，打造具有工匠精神的专业文化，推动自身的转型发展；需要在实践场域中形成能够转识成智的实践文化，为专业发展提供可持续发展的土壤[19]。

综上所述，作为地方本科高校向应用型高校转型过程中教师专业发展的第三条道路，双师双能转型需要先进的教师专业发展理念的指引、校政行企打造共同的愿景、因地制宜完善体制机制、形成可持续发展的新专业文化，从而构建一个良性发展、深度合作、互动互促的双师双能型教师专业发展的生态系统。在地方本科高校转型发展过程中，教师转型为双师双能型教师并作为其专业发展的第三条道路是有其外在依据与内在逻辑的。我们必须谨记，在今天高等教育改革与发展全面推进的关键时期，仅仅以解决外在问题为依据的教师转型是不可持续的，也会割裂“作为教师的人”和“作为人的教师”的有机统一。双师双能型教师专业发展的内在标准不能缺位，否则专业发展的“相对剥夺感”最终会导致教师转型从“融合”走向“排斥”。因此，在外在依据与内在标准之间需要达到一种平衡，以此不断激发向双师双能转型的动力，让教师主动走上专业发展的第三条道路。