古柳新枝：传统师德的现代演绎

乔楠

中国教育源远流长，先秦时代既铸造了重视礼、艺的官府之学，又开创了关注德、识的私家之学。在数千年的历史发展中，国子学、太学、州学、县学、书院、私塾成为一个个闪亮的符号，见证了中国古代教育的沧桑变化。隋唐以来的科举制，更是将中国古代教育推向前所未有的高度，对接受教育的推崇，对考试程序的把关，对及第之人的拔擢，共同造就了中国教育的繁盛局面。近代以来，面对西方的冲击，国运几经波折，新式教育也在坎坷中不断前进。中华人民共和国成立后尤其是改革开放的新时期，中国教育呈现多领域、多层次的全面发展，取得了举世瞩目的新成就。

中国教育就是这样一条绵延不绝的河流，它既是中华文化的承载者，更是传统师德的承载者。不同时期，因社会的变迁、思想的变化，主流学说因之改变，教育风尚随之而动，但师德作为教育之灵魂，核心之所在，却坚守着它的原则，在稳固中寻求发展。

孔子为万世师表，确立了中国传统师德的典范，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，教师要为学生树立榜样，重视师德师风；“学而不厌，诲人不倦”“发愤忘食，乐以忘忧”，教师的治学精神，对学业的钻研，既成就教育，更惠及学生。

西汉扬雄倡导师者的楷模作用，“师哉，师哉！桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也”（《发言·学行》）。此论与启功先生题写的“学为人师，行为世范”何其相近。

唐朝韩愈“以一身立教，而为师于百千万年间，其身亡而其教存”（《通解》），认为师德长存于天地之间，虽世事变迁，而这一教育之魂永恒。

宋朝朱熹将《礼记·中庸》中的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”纳入《白鹿洞书院教条》，认为师德之美在乎博学，在乎谨慎，在乎思索，在乎奋进。

明朝王廷相针砭时弊，提出“古人有身教焉，今人惟恃言语而已矣。学者安望其有得？”（《雅述》）认为师者以身作则之教育，师德传承之教育，要远远高于言语的说教。

清朝王夫之认为，“师弟子者以道相交而为人伦之一……故欲正天下之人心，须慎天下之师受”，把教育关系视为社会人伦，匡正天下的关键在于师德、师风之慎重。

近现代以来，师德的发展以传统师德为依托，进一步完善育人理念，让师德在新的教学形式与教学探索中，绽放出独特的魅力。[1]

新时期教育教学改革中，传统师德找到了新的载体。这份厚重的精神财富有了新的传递与延伸，本文以教育实践的三重视角加以阐发，分别是“薪火相传与传帮带”“因材施教与导师制”“博观约取与答疑制”，探讨传统师德与新的教学形式的结合，传统师德的古柳如何带来一抹新绿。

薪火相传与传帮带

传统师德博大精深，是无冕的“非物质文化遗产”，其传承首先是新老教师间手把手地传递。传帮带是众人印象中的师傅带学徒，徒弟在学习技艺的同时，更成长为师傅的至亲。现代教育中，传帮带成为新形势下的治学传承、师德传承，青年教师在入职之时举行拜师仪式，中老教师躬亲辅导三年。传帮带确保了青年教师的迅速成长，确保了中老教师的后继有人。

隔岸观火易，身临其境难。中学教育容易浮在表面，业务上匆匆领会教学法，讲技巧而不关注内容，对学生急需的知识、考点密集的领域缺少体会；生活上草率看待师生关系，重形式而未能走进内心，对学生实际的障碍、课程接受的程度缺少关注。传帮带着眼于优良师德、优良教学的传承：中老教师带领年轻教师走进他们的課堂，观察教学要点，体会师生间的融洽；带领年轻教师走进他们的课间，观察备课点滴，体会师生间的交流。

传帮带实现的是薪火相传，是对千百年传统师德的凝聚与传递。传统师德最好的诠释不是文本，不是说教，而是身体力行、以身作则，是一代代教育工作者亲身的体会与生命的演绎。传帮带是一种责任感，把师德传承的历史使命交于中老教师；传帮带是一种幸福感，把师德传承的岁月精华交于青年教师。中国传统师德在千百年的发展变化中不曾中断，而是在探索中不断向前，薪火相传起到重要的作用。

因材施教与导师制

传帮带着眼的是师者间的薪火相传，是师德经久不息的保证。而中学导师制则是把千百年来对人的关注，对学生差异性的重视提到新的高度。

中学的导师制可追溯至14世纪的英国。牛津大学为学生提供学业的近距离辅导，具有固定周期，导师的言传身教收到显著效果。后来，美国伴随现代教育的选课走班制，为针对学生的无所适从，再次借助导师制的方法，指导学生学业，导师制从而备受青睐。在日后的发展中，导师制跳出单一的学科指导，开始关注学生的身心发展，呈现出导心、导学、导业的交融。

目前，国内普遍采用的是全员德育导师制。学校教师充分参与，针对学生的不同特点进行有针对性的辅导。这一主流形式所呈现出的，正是传统师德中的因材施教，中国教育尊重不同的学情，尊重不同的发展，全员德育导师制成为传统师德的新载体。活动中分为两种形式，即固定周期的学业指导和灵活进行的生活指导。正如烟台市第三中学的导师制理念，“让德育过程像阳光普照大地一样润泽每一个学生，观照每一个生命，让德育效果达到使每一个学生更阳光，更自信”[2]。仁者爱人，传统德育以育人、关怀为核心，因材施教要润泽的是每一位同学，观照的是每一个生命。

伴随高考的改革，学生的科目选择更为多样，学业水平呈现出层次上的差异，固定班级制已经不能完全解决学生的个性化问题。班主任统管几十位学生的粗放式管理，开始为多学科导师共同负责的精细化管理所改变。导师制带来的是教育形式的变革，而坚守的是因材施教的核心。在师生近距离的接触中，在潜移默化的影响下，学生收获的绝不仅仅是学业上的进步，更是身心上的健康发展。学生实际的困惑会在交流中得到指导，个性的差异会在接触中得到尊重，而教师处世上的胸襟与治学上的钻研，则会更为深刻地影响学生。因材施教在导师制中，呈现出崭新的姿态。

博观约取与答疑制

教育教学中，既有围绕传统德育这一内核的量身定做，也有顺应新教学形式的德育渗透。学生于午间的答疑活动，本源自北京发展过程中的“不便”，为克服交通拥堵、居住偏远的不利局面，学生的上学时间被集中于早上7点至下午5点，中午学生难于往返，故而顺势改为自由答疑时间。这一变化是教学环境变动的一个缩影，而传统师德随之融入，彰显出大爱无言、润物无声。

对教师而言，需要克服两方面的困难：一是牺牲课外时间，尤其是午休时间，以饱满的热情为学生“传道授业解惑”；二是应对学生多方面的疑问，做全方位的指导。午间答疑不同于一般意义上的课间答疑，时间更为充裕，学生所反映的问题更为多样。这其中既有教材内的，也有练习题中、教辅中的，还有联系生活、奇思妙想的。因而，教师的知识储备、眼界胸襟都受到全新的挑战。

传统师德中对教师的业务素养有不懈的追求。韩愈有言，“师者，所以传道授业解惑也”；王阳明有言，“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师矣”；近代的蔡元培先生提出，“使教员之知识，本不丰富，则不特讲授之际不能详密，而学生偶有质问，不免穷于置对，启学生轻视教员之心，而教授之效为之大减。故为教员者，于其所任之教科，必详博纵贯，肆应不穷，而后能胜其任也”。在前人的谆谆教诲中，教师的业务素养被提到很高的位置，博观而约取，厚积而薄发，成为每一位教师的奋斗方向。

午间答疑，教师的知识与见识备受挑战，而想做到“问不倒”“难不住”，需要背后付出大量的努力，翻阅书籍，查找文章；遇到棘手的问题或启发性的探讨时，则要在一番查阅思索后积极回应，给学生一个满意的答复。午间答疑是育人理念的坚持，是博观约取的坚守，是传统师德于静默处的传承。

传统师德是什么？是一份坚守、一份开拓、一份传承，它是千百年的谆谆教诲，是无数遍的身体力行。我们回望传统师德，它犹如参天古树，成为教育的依靠、感情的寄托。面对当前教育的日新月异，传统师德也找到了新的载体，以崭新的面孔绽放着它的魅力。“薪火相传与传帮带”“因材施教与导师制”“博观约取与答疑制”，只是教育变革中的三个场景，却涵盖了师者之间的传承、師生之间的关爱与新挑战下的执着。它们犹如这参天古树开出的新枝，是传统师德在现代教育中的一抹绿意、一丛生机。

参考文献

[1]中国古代教育理念的发展脉络，可参见《中国传统师德理论的发展脉络》《论中华传统师德思想的当代传播》。张婧，邢维全.中国传统师德理论的发展脉络[J].辽宁行政学院学报，2012（11）；蔡梦虹.论中华传统师德思想的当代传播[J].今传媒，2017（6）.

[2]井明霞，杨曙光.烟台市第三中学导师制：让阳光照进心田[J].中小学德育，2012（6）.

（作者单位：首都师范大学附属中学）

责任编辑：孙建辉