用党的十九大精神统领教师教育的改革和发展

智学

党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”强国必先强教育，教师强则教育强。教师队伍建设是党的教育方针落实和教育现代化发展的关键要素。十九大报告强調：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，倡导全社会尊师重教。”这是今后一个时期教师教育改革与发展的方向和动力。以此为统领，不断解决广大人民群众日益增长的对优秀师资的需求与不充分不均衡供给间的矛盾。基于此，我们要从教师培养的源头着眼，推进传统教师教育体系和制度的改革，构建具有中国特色社会主义的现代教师教育培养体系。

有着100多年办学历史的师范教育，历经转型升级，由封闭到开放，由单一到多元。师范教育原独有的教育免费和就业政府统管制度，为高等教育大众化所引发的成本分担和就业市场化所取代。当吸引优秀或比较优秀的学生从事教育工作的条件不再，加之教师资格制度的建立与实施，教师的供求关系发生“两个转变”：一是供给机制转变，由过去的政府统筹为主的师范院校定向供给向多元化市场选择转变；二是供求关系转变，教师由供不应求向供求基本平衡或供过于求转变。师范院校遇冷，生源质量和培养质量堪忧，成为制约教师教育发展的重要因素。

一、教师教育发展面临的困境

1. 教师培养数量与教师需求间的矛盾凸显

2016年中国教育统计数据年鉴显示，2006—2015年，我国平均每年师范毕业生为70.16万人，而只有27.89%的师范毕业生能进入中小学教师岗位，每年录用的中小学教师中，至少20%来自非师范类专业。某著名大学附属中学近三年的招聘数据显示，师范生只占新教师的30%左右。另外，仅2014年全国非师范专业的毕业生通过教师资格考试获得教师资格证书的为110万～120万人，教师供给远远超过教师需求。然而，现实中有些急需教师的农村学校却招不来、干不好、留不住。这一方面反映出教师就业政策的导向问题，另一方面反映出教师培养缺少与需求的有效对接，致使人才流失和浪费。

2. 旧的教师教育体系被打破，新的体系尚未建立

进入21世纪以来，我国的教师教育开始转型发展。首先，三级师范（中师、师专和本科）向两级师范（师专和本科）转型。其次，封闭师范体系向开放的教师教育体系转型，教师资格制度的实施为这一体系的转型提供助力。这一转变虽然有效提升了有关学历的要求，增强了师范院校的综合发展能力，但大众化的高等教育和综合化的师范院校并没有使教师教育的培养质量和水平得到进一步提高。相反，随着师范教育的转型，教师教育处于危机中，不但没有被强化反而被削弱。至此，开放多元的教师教育体系的建立仍在探索中，谁来建、如何建的问题，依然没有得到解决。

3. 师范院校转型中教师教育专业被削弱

第一，教师教育院校非师范化问题突出。据不完全统计，因师范院校综合化发展需要，全国高等师范院校开办的非师范专业的数量和学生数，已经超过师范专业的数量和学生数，有的师范院校师范专业的学生数量只占全校总数的10%不到。之所以会这样，一是师范专业收费较低，影响院校的办学积极性。二是教师职业吸引力不够，难以吸引优秀生源。某项调查显示，41.4%的教师愿意重新选择这一职业，而更多的人不愿意再做教师。学生“从事教师的愿望”非常低，90%的学生不把教师职业作为自己的理想职业，在“自由选择职业”的情况下，78.5%的学生不愿意做教师，在自己的分数允许的情况下，59.2%的学生“不愿意”免费就读师范院校。[1]

第二，教师教育专业非教师化问题明显。师范院校打“师范”之旗，做“非师范”之事。即使招收的是师范专业学生，教师教育专业课程也被其他专业课挤占，学生接受教师教育的大多只有三门课程（教育学、心理学和教材教法）组成的专业教育，课时约占总课时的8%。2012年教育部虽然制定并实施了不同阶段的教师专业标准和课程要求，但受其他专业课程和学生考研的影响，有关教师教育专业课程只提高到10%，教师教育专业的非教师化问题依然没有得到很好的解决。

第三，教师教育被边缘化。高等教育的办学质量评估未能体现师范特色，教师教育专业不能成为院校发展的重要推进器，被边缘化已成为教师教育专业发展的瓶颈。目前尚未建立体现师范院校特色的评估体系和质量标准，导致师范院校的优势和特点在评估中很难得以体现，教师教育专业的地位和影响力不能在院校建设和发展方面给予更大的支撑和发挥，办学地位受到影响。学校不重视，不想做教师教育专业发展工作，也没人愿意做教师教育工作，导致教师教育专业在师范院校中处于尴尬境地。

4. 免费师范教育政策受到挑战

现行推进的师范公费教育政策，旨在吸引优秀学生报考师范院校的同时，也是在扭转师范院校的被动局面。该政策实施10多年来，实际效果需要进一步提高。目前，每年的培养规模在减少，师范生就业也不容乐观，主要原因是就业政策与培养政策不能很好地融通；地方政府不太热衷，大多是因为这些“高大上”的学生大多是“飞鸽牌”。如何让地方政府、培养院校、用人学校和学生的积极性统一到这一政策上来，关键在于政府的主导作用，尤其是地方政府作用的发挥。此外，中小学教师培养的主要来源是地方师范院校，为此国家应加强对地方师范院校的支持，鼓励地方院校和政府积极推进师范生公费教育，建立中央和省级政府提供经费支持、地方政府提供教师岗、院校进行有效培养的三方合作机制。

5. 教师资格的双轨制给系统培养教师的教师教育带来冲击

教师资格制度实施以来，虽然拓宽了教师的来源渠道，打开了教师教育由封闭走向开放的局面，但也给其带来极大冲击，尤其是教师资格国考后的师范生必考政策的实施，无疑让原本处于危机中的教师教育雪上加霜。师范生经过长期培养后，还要经过考试才能取得教师资格证，而没有经过教师教育系统培养的非师范专业学生，只要取得相应的合格学历就可经过考试获得教师资格证书。现行教师资格制度没有突出教师教育培养的重要性，非师范生必学的问题没有得到解决。这种“双轨制”的教师资格制度，一定程度上削弱了教师教育培养质量。综观发达国家的教师资格制度，其不仅解决教师数量问题，更重要的是强化教师质量，凸显教师教育培养的专业背景，彰显教师的专业化。

二、教师教育发展的路径选择

世界各国对教师的地位和作用都有一个基本共识：没有优秀的教师，不可能培养出优秀的学生；教师不仅是学生的指导者和帮助者，还是公众舆论的领导者和支持者；有好的教师，才有好的教育。教师是教育改革的核心和關键，提高教师教育质量，是实现教育公平的重要途径。各国政府都在致力于以改善教师待遇和地位、提高教师质量为根本的教师教育体系的完善和制度建立，以期提升教育质量，解决教育公平问题。

1. 独立专业化的教师培养机构和体系

美国通过保留和造就最优秀教师作为国家摆脱困境的重要途径，来推动教师教育的改革与发展：一是建立健全专业化的教师培养机构，形成现代教师教育体系；二是建立健全系列规范系统的管理制度。

形成于19世纪初的美国教师教育，到20世纪80年代，已历经100多年，由中等学历教育逐渐纳入高等教育体系的发展过程。教师培养机构也由中等师范学校日渐升级为师范学院，又发展为综合大学、文理学院、教育学院共同培养教师，形成现代教师教育体系。

尽管美国政府没有直接治理教育事业的惯例和权力，但为了保证这一体系在教师培养中的地位和功用的有效发挥，它通过教育立法、教育政策、教育财政支持和教育专项计划的开展等途径，实现对教师教育的治理，形成系列的促进教师教育发展的制度：“以教师教育机构认可制度确保教师的培养质量；以教师资格认定制度严把教师入口；以教学专业标准和教学评价考核制度促进教师专业成长。”[2]

2. 多元开放的教师培养机构和教师教育管理体系

英国教师教育在100多年的历史变迁中，历经了初建期、发展期、调整期和变革期四个发展阶段。它虽然没有专门的教师培养机构，但早在20世纪初，就建立了由大学师资训练学院、地方公立教师训练学院和地方私立教师训练学院等不同性质的机构组成的完善的现代教师教育体系，同时形成由国家宏观调控，大学、地方教育局、教会团体三方直接参与的教师教育管理体系。[3]为确保教师培养质量，它制定并实施了系列管理制度。

一是教师培养机构的认可制度。对从事教师培养的机构实行由教师培训管理署与教育标准办公室共同负责对教师增高机构进行专业性认可的制度，并将认可制度与教师资格证书制度直接挂钩。二是到中小学任职的教师，均须持有“合格教师”资格证书。同时，严格教师资格制度，事先未受教师教育的大学毕业生，在任教前必须接受教师教育专业教育，才能决定是否被授予“合格教师”证书。[4]

此外，对在职教师专业发展和评价方面也提出了要求，推行“以学校为中心”的校本培训模式，强调中小学校、地方教育局、大学或教师中心共同参与的教师培训规划和实施。建立中小学教师专业发展评估制度，以学校为单位、集教师的管理培养评估和专业成长评估于一体的管理机制。[5]

3. 灵活开放综合化的教师教育培养体系

法国无疑是这一制度的代表。法国的教师教育历经多次变革，到20世纪70年代建立起由单一封闭的培养体系向多样化、灵活性、综合化的方向发展。独立设置的师范院校退出教师培养的舞台，其任务由综合大学或其他高等教育机构所替代，教师教育体系由封闭走向开放，由定向型向非定向型转化，或转向定向型与非定向型相结合，所有的教师均由综合大学按照开放式非定向型模式培养，中小学教师的学历提高到大学及以上水平。[6]

进入20世纪90年代，法国对教师教育体制进行深入改革，建立了教师教育大学学院，将以前各级各类教师培养职能分设于不同培养机构，统整教师教育大学学院，实现教师教育的一体化和大学化。其使命是组织教师资格考试，提供教师教育专业技能培训，从事教育的开发和研究。[7]

在保证教师质量方面，法国早在19世纪末就制定了教师资格证书制度以及后来的教师专业发展评估制度。法国的教师资格类别繁多，在学位和学历上有不同的要求，但对教师教育的专业背景却有更高的要求：无论是未来的小学或中学教师，在获得教师资格证书前，均须接受为期2年的教师专业培养。[8]为了提升教师专业发展，它建立了由校长和督学共同负责的教师督导评估制度[9]，有力地促进教学质量的提高。

此外，其他国家和地区都在将加强教师队伍建设作为教育发展的重中之重，甚至是经济和社会发展的重要工作抓紧抓好，并作为系统工程不断加强。他们大多结合自身实际建立符合本国国情的教师教育体系和机制。一是强化教师培养工作，建立健全教师培养体系，从源头上保证教师质量；二是做出必要的教师教育系统性的制度安排，从教师教育的培养机构、教师聘用、教师专业发展等方面建立相应的制度。

也就是说，教师的培养、准入、培训和管理（教师专业发展）是教师队伍建设的一个系统。首先，培养是教师队伍建设的基础。教师培养主要是从源头上解决优秀教师来源的问题。没有优秀的人才接受教师教育专业的培养，很难培养出优秀的教师，而没有优秀的教师，让最优秀的人培养更优秀的人就是一句空话。其次，准入制度是教师队伍建设的关键。如果培养出的优秀教师不能进入教师队伍，不仅不能让其作用得到有效发挥，还会造成资源的大量闲置和浪费。在人才选拔由市场决定的条件下，建立由政府主导与市场调节相结合的优秀教师补充“绿色通道”，显得尤为重要和关键。最后，教师评估和认证制度上，突出教师教育专业背景和能力，强化教师专业水平评价。各国都在不断探索和实践如何保证教师队伍的活力，教师培训是促进教师专业发展的重要动力，依据教师专业发展成长、成熟、成名的内在规律，建立和加强教师队伍的梯队制度和评估制度，增强教师自主学习、自主发展的动力，搭建促进教师队伍专业发展的多种平台。

三、教师培养策略探索

教师培养工作是解决教师队伍建设质量的关键所在。近年来，为从源头上解决教师队伍建设“让最优秀的人培养更优秀的人”的问题，我们积极探索建立具有中国特色社会主义的教师教育体系和制度，推进师范教育培养制度创新，建立精英化的教师教育制度，构建精准化的教师培养模式，打造精品化的教师培养机构，以吸引最优秀的人才报考师范院校，提高生源质量和教师培养质量。

1. 探索精英化教师培养机制

只有将师范教育回归精英教育，才能实现“最优秀的人培养更优秀的人的目标”。我们在提高教师职业吸引力的同时，改革现有教师培养制度，通过公费培养构建有编有岗的师范生培養机制，吸引优秀人才就读师范专业，从生源上保证高品质。政策核心是“2116”，其中“2”，即两免，免除公费师范生在校期间的学费和住宿费；“1”，即一补，补助公费师范生在校期间的生活费；“1”，即一保，公费师范生毕业并取得相应教师资格后保证有编制、有岗位；“6”，即定期服务，按照聘用合同期限，在农村学校从事6年教育教学工作。

2011年，我们启动省属师范院校师范生公费教育试点工作，2015年启动农村小学全科教师公费培养试点工作。经过几年的实践探索，有编有岗，公费培养师范生机制实现了三个提高：一是生源素质有了明显提高。公费师范生采取提前录取方式，为优秀人才提前选择教师教育专业学习创造条件。从入学成绩看，较之前优秀学生对师范专业报考少有问津的现象形成鲜明对照。二是培养院校的积极性有了很大提高。师范院校争相参与试点工作，并以这个机遇为抓手，围绕造就优秀教师和教育家的目标，大力推进教师教育改革，盘活师范教育专业，解决了多年的难题。三是培养质量有了提高。通过改革培养方式，转变授课教师教学理念，增加教师教育课程比例，建立培养“双导师”制度，强化实践环节等措施，将“立德树人”纳入培养全过程，强化师范生职业理想、信念和技能的训练，增强他们的职业认同感、荣誉感，筑牢终生从教的专业信仰和能力。

2. 探索精准化的教师培养模式

为保证公费培养的师范生能够进入教师队伍，在用人制度市场化的条件下，我们坚持建立政府主导与市场调节相结合的就业“绿色通道”，遵循“按需设岗、依岗培养、专项招聘、定向就业、限期服务”的基本要求，推动教师培养模式改革，实行“订单式”培养。

师范生培养模式改革，力求实现四个“精准化”：一是岗位需求精准化。各县（市）依据本地教师队伍建设实际，经地方政府批准，报送精确到学校的岗位需求计划；省教育、编制、人事、财政等部门据此制订招生计划。这种“订单式”培养，一方面提高用人单位的积极性，另一方面提高当地政府部门工作的热情。二是岗位培养精准化。为了解决“下不去、留不住、干不好”的实际问题，我们面向需求的县域有针对性地招收本地学生，且由培养院校和有需求县教育行政部门共同制订培养方案，进行有效培养，使之回原籍工作。三是定向就业精准化。培养的优秀毕业生按照入学前签订的三方就业协议，通过政府主导开通的就业“绿色通道”，直接到岗工作，实现培养、就业的无缝衔接。四是基层服务精准化。限期服务，一方面，保证基层学校能够留住优秀人才；另一方面，各地愿意为他们的进步与发展提供更加广阔的空间，以保证公费师范生优能所留、留能所用、用能有效。

3. 打造精品教师培养机构

师范教育的精英人才需要精品的培养机构支撑培养。根据教师实际需求，有步骤、分阶段地积极推动全省24所高等（师范）院校教师教育资源整合，变对师范院校的管理为教师教育专业的治理，以提升培养师范生的质量。以教师教育专业可持续发展为目标，强化教师教育学科建设，凸显教师教育发展特色，为师范生成长搭建充分交流、积极合作、资源共享、个性成长、协同发展的有效平台。

工作中，我们重点实施五个“整合”：一是组织资源整合。成立教师教育二级专业学院，即教育学院或教师教育学院，形成一个组织，赋予组织行政权和专业权，由其来整合学校所有教师教育资源。二是制度资源整合。与教师教育有关的学位点制度（本科师范专业学位点、教师硕士学位点）和教师教育学科制度及其教授职称制度进行全校整合，从分散在各学院的师范教育学位点集中到教师教育二级专业学院，建立教师教育学科和专业，教授职称评审向教师教育学科倾斜。三是人力资源整合，建立一支专兼结合的教师教育师资队伍，整合分散在各学科院（系）的学科教学论专业师资，服务于教师教育学院的建设与发展，不求所有，但求所用，形成一支专业的校内与校外互动的教师教育师资队伍。四是财物资源整合。把传统上由院校教务处管理的师范生技能训练（“三字一话”）、微格教室、实践实习基地等硬件资源和院校教师教育的预算内经费统一拨付给教师教育学院，由二级专业学院来使用支配财务资源，从而形成组织、制度、人力、财物资源的整体整合。五是实践资源整合。在组织资源整合的基础上，由教师教育专业学院整合教师培养需要的中、小、幼的专业实践资源和区域、地方政府的行政实践资源，形成U-G-S的实践一体化。

参考文献

[1]高英哲，高龙刚，高洪民.关于中小学教师职业吸引力的社会调查[J].中国成人教育，2011（10）.

[2][3][4][5]单中惠.教师专业发展的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2010：31，47，48，66.

[6][7][8][9]王长纯等.教师教育思想史研究[M].长春：东北师范大学出版社，2016：365，373，383，390.

（作者系河北省教育厅师范教育处处长）

责任编辑：孙建辉