幼儿的学习及其新的评价方式探索

张向葵 李 璐 刘 双 张蕴喆

（1.东北师范大学 心理学院，吉林 长春 130024；2.吉林大学 哲学社会学院，吉林 长春 130012；3.东北师范大学 附属幼儿园,吉林 长春 130024）

本文不仅基于幼儿园班级教学的生态活动，而且研究者在真实鲜活的班级生态活动中，对600多名幼儿进行了长达6年多的学习活动追踪研究，即对21个教学班共听课800余节、参加教学活动500余次。通过大量的实践观察，研究者发现幼儿园教学活动的有效性欠佳，教学时间内“游离”于课堂之外的幼儿大量存在。也就是说，一些幼儿不能将注意指向与集中在有限的活动内容上，出现溜号、走神、搞小动作、随便下地走动，甚至拿玩具玩等现象。这些现象，一方面说明幼儿的有意注意水平很低，控制抑制能力差；另一方面也反映了幼儿的学习存在大量的无效性。

面对这些问题，幼儿的家长十分焦虑，希望有好的办法帮助幼儿提高学习的有效性。在张向葵教授带领下，其团队开展了从理论梳理到实证研究，再到理论建构以及实践检验的系列研究。研究结果表明，幼儿的学习及其方式具有独特性，其中掌控动机的激发及自我评价方式的改进能有效提高幼儿学习活动的有效性。

一、幼儿学习的内涵及其解释

众所周知，人类学习有广义与狭义之分。前者是指人在生活中通过获得经验而发生的行为或行为潜能长久而深刻的变化。［1］45这里经验不仅包括外部环境刺激和个体练习，还包括个体与环境的相互作用，因而不仅有计划的练习或训练是学习，偶然的生活经验也可能引起学习行为。后者则是学生在学校里进行的学习。幼儿受其身心发展水平的制约，其学习表现出特有的方式与特点。教育部《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”［2］3由此可知，幼儿学习是人类学习活动的一种特殊形式，是幼儿通过自己特有的方式，主动地探索周围的物质世界、自然环境与社会环境的过程，是一种广义的学习。

长期以来，心理学界对幼儿学习的内涵有不同的理解，比如皮亚杰认知发展理论认为，幼儿的学习是主动的、自发的学习，不是由教师传授的。他指出：“发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。”［3］5-11也就是说，教师要为幼儿提供主动地、自发地学习的机会，除此之外，还要选择一定的材料，激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿的发展（即学习结果）。维果茨基则从社会互动学习理论出发指出，幼儿学习其实是一种社会交往，这种交往指的是成人对幼儿的指导以及同伴间的帮助，这样的交往对幼儿智能发展有重要价值。［4］发生社会心理学在用实验研究证明维果茨基交往促进智力发展观点的同时，又进一步指出幼儿之间的相互交流会产生一种“社会认知冲突”［5］，正是由于解决“社会认知冲突”的认知需要，才使得幼儿不断探索抑或寻找可能的理由与答案。而在这个过程中，幼儿采取的学习方式主要有观察比较、操作体验与同伴合作。［6］就观察比较而言，观察强调的是运用感官去直接接触客观物质世界，比较则是在观察的基础上，分析事物间的异同。我国著名学前心理学家陈帼眉教授就一直强调直接感知在幼儿学习中的作用。他指出幼儿是借助于形状、颜色、声音来认识世界的。［7］60就操作体验来说，幼儿通过亲自动手操作材料，尽情探索与思考，从而获得初步的经验、知识与技能。行为主义心理学和认知心理学都曾提出类似观点，重视操作体验在幼儿学习中的价值，如桑代克的“尝试-错误”说强调儿童的自发探究式学习；皮亚杰认为儿童的数理逻辑经验来源于儿童的动作。就同伴合作而论，幼儿与同龄伙伴之间的相互交往，不仅能提供大量机会共同认知、共同做事、共同交流、共同讨论，而且还能促进幼儿认知水平的发展，理解与表达能力的提高，思维得到锻炼。

鉴于学者们对幼儿学习内涵的解释，我们不难发现，幼儿学习的结果是过程、是成长、是发展。而教育心理学家加涅对学校学习的结果进行分类：言语学习、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。［8］46-66这五种学习又分为三个领域，前三种学习结果属于认知领域，后两种分别属于动作技能领域和情感领域。这种按照学习结果把学习分成认知学习、情感学习和动作技能学习的观点几乎成了所有教育心理学家和一线教师的共识。而学校教育目标其实就是预期的学生学习的结果，所以学校教育活动的目标也往往从这三个方面设定。但不同于中小学教学的是，幼儿教学的目标应重发展、轻塑造。正如《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出“严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练”［2］3。对于幼儿学习的结果，不是用“成绩”描述，而是用“发展”与“成长”描述。换言之，幼儿的学习结果应是认知、情感、自我和行为习惯等方面通过学习的过程获得发展与成长，最终获得全面发展。为此，我们研究幼儿的学习，其指标应是各种能力的发展，而不是分数。

二、幼儿学习特点的研究

如果幼儿各种能力得到发展，一定涉及推动这些能力的内在动机。换言之，是什么动力在推动幼儿学习呢？我们对国内外近三十年来幼儿学习理论进行追溯发现，幼儿动机具有自身的特殊性。一方面，国外学者Yarrow等人认为，幼儿动机是掌控动机，它是一种内驱力，能够引发年幼儿童去探索环境、掌控挑战性任务。［9］Messer等人提出，掌控动机引发的行为可以认为是婴幼儿对困境和目标的坚持性与探索。［10］Cain和Dweck指出，掌控动机反映为“儿童对挑战性任务的坚持，并逐渐开始理解失败”［11］，即幼儿以掌控动机为主，包括掌控他人、外物与自己。掌控动机的发展是幼儿社会化过程中习得社会知识、技能与行为规范的一个重要标志。

另一方面，评价可能会影响幼儿动机。掌控动机本身属于本能性的内在力量，但在儿童社会化过程中，社会经验的累积和社会关系的增多会使得一些诸如行为规范、规章制度、道德品质、价值观念等的外界因素逐渐内化进而影响个体行为。尤其在自我评价体系没有建立起来的幼儿期，他人评价会成为幼儿行为的主要参照标准，甚至是准绳。比如，原本对事件本身的掌控兴趣和力量，后来会因为想取得竞争胜利或者某些外在正性评价而失去对事件本身的兴趣，使掌控动机外化成为社会性动机。已有研究发现儿童3岁时就已出现自我意识情绪［12］66，这表明幼儿已习得一些行为标准，能进行自我评价，但很大程度上还依赖于成人的标准和评价。那么，行为评价会不会影响掌控动机？如果有影响，是促进还是破坏？

对这一问题的回答将具有重要的实践意义：如果外在评价会促进掌控动机，其实就是使幼儿内在动机在原有基础上加强，那么幼儿教师就应多关注儿童的活动，多施加评价性反馈；如果有外在评价会破坏掌控动机，这就相当于损害了原有的内在动机，出现内在动机外化，那么幼儿教师就要注意在活动中不给予太多的评价反馈，而是想办法更多激发儿童从活动本身寻找乐趣；如果没有影响，那么幼儿教师设计活动时就应把重点放在游戏或玩教具本身上，利用活动材料等客观条件激发幼儿的掌控动机。

为解释清楚幼儿掌控动机的特点及行为评价对掌控动机的影响，该团队刘双等［13］17-39进行了研究。通过这项研究可以了解两个问题：一是幼儿在三类掌控动机（动作、认知、社会）上的发展特点是怎样的？二是幼儿不同类型的掌控动机是否受到行为评价的影响？研究结果发现：（1）幼儿掌控感事件类型与行为表现有其特殊性，发展顺序是从动作掌控到物体掌控再到社会掌控。幼儿首先掌控的是自身动作，具体行为表现有完全由自身发出动作、借助外物发出动作、自我发声这三种；随着动作技能的提升，幼儿开始喜欢操纵各种外界物体，最常见的表现便是使物体运动，此外，他们还会使物体发声来获取听觉刺激，也有儿童会探索着使物体发生其他变化；接下来的社会掌控则表现为幼儿主动通过身体动作、面部表情、声音或语言等直接或间接地与他人交流或引起他人注意。（2）幼儿掌控行为具有发展性，即随着年龄增长，社会掌控行为事件明显增多，而动作掌控和物体掌控明显减少。一方面由于身体动作的发展，动作掌控和物体掌控事件中幼儿的动作表现出逐渐由大肌肉到小肌肉过渡，由简单到复杂；另一方面随着幼儿言语的发展，语言在社会掌控行为方面开始发挥作用。另外，幼儿社会掌控行为的对象还逐渐由教师向同伴扩展。（3）外在评价对掌控动机具有影响性，尤其体现在兴趣和愉悦感这样的掌控情感指标上。另外，任务结果的成败显著影响掌控情感，成功的幼儿比失败的幼儿表现出更强烈的兴趣和愉悦感。而加入评价反馈后，成功情境中，受到积极评价的幼儿比无评价的幼儿对任务有更大的兴趣感，而在失败情境中，受到积极评价的幼儿比无评价幼儿表现出较少的消极情感。这启发我们，无论幼儿是成功还是失败，都需要给予积极的评价。

三、不同评价方式对幼儿学习的影响

既然幼儿的学习受评价的影响，那么评价本身是如何影响学习的呢？为解决这一问题，该团队在已有幼儿学习评价理论的基础之上，首先详细地对以教师为主的成人评价进行了分类。从目前的研究资料来看，教师评价从不同角度可分为：积极评价与消极评价、言语评价与非言语评价、个人表扬与团体表扬、努力取向评价与能力取向评价等。在搞清楚教师评价类型基础之上，又对这些评价方式是如何影响幼儿学习的进行了研究，其相关研究结果表明：一方面，评价方式对幼儿情绪情感有不同的影响。刘双研究发现：积极评价不仅增强幼儿的积极情绪体验，还能缓解幼儿的消极情绪体验。如积极评价会增强3岁儿童的愉悦感。对于成功的幼儿来说，积极评价能更好地增强其对玩具的喜爱程度；成人的积极评价能缓解掌控失败给幼儿带来的消极情感。［13］幼儿成功地完成社会掌控任务时，即教师给予正面的反馈时，幼儿体验到的愉悦感和积极情绪更强烈。［14］王超研究发现：当区分积极评价为积极的言语评价和积极的非言语评价时，积极性的言语评价好于积极性的非言语评价和无评价，且在实验中评价比实验前评价有更强烈的愉悦感体验。［15］与此同时，谢剑炜研究发现，教师的否定评价会削弱幼儿的自我效能感，导致其自尊得分低。［16］李璐研究证明：教师评价也会影响儿童自我效能感及自尊，具体的、精确的、真诚的以及多变的言语评价方式，比笼统的、单一的评价更能促进幼儿自尊的发展。［17］另一方面，评价方式对幼儿认知能力，包括认知学习、能力获得与掌控动机有不同影响。王金秋在研究评价对幼儿坚持性的影响时发现：相对于能力取向评价，努力取向评价更有利于促进幼儿的坚持性。努力取向评价促使小班幼儿有更长的坚持性，对于大班幼儿而言，得到努力取向评价的幼儿内在动机水平更高。同时发现，努力取向的言语评价更能缓解失败对儿童内在动机的冲击。［18］沙晶莹以社会认同的作用为中介，研究了在教学活动中团体表扬对幼儿学习能力发展的影响。其结果发现，团体表扬提高了幼儿的任务投入水平，延长了幼儿在任务上的坚持性。团体表扬对任务操作和字词掌握任务有积极的作用。［19］

尽管这些研究证实了不同的评价方式对幼儿的学习是有影响的，但是这些影响毕竟是外在的。作为以教师评价为主的外在评价，其教育活动中的基本做法是千篇一律的行为强化，即教师认为的好行为，就是“好孩子”，反之亦然。“好孩子”的奖励物就是各种小贴饰（统称为“小红花”）。于是，该团队尝试探索新的评价方式。

四、新的评价方式探索

作为外在评价方式的典型代表物“小红花”，存在两大弊端：一是不合理性。“小红花”作为评价方式可以追溯到行为主义理论，人的行为就是刺激与反应之间的联结，因而这是一种“二元论”的评价方式：非好，即坏。张向葵教授指出这种评价方式对于幼儿过于抽象化和绝对化。［20］就抽象化而言，是指这种评价方式形式上是具体的，但内在含义模糊不清。孩子能理解什么是好，什么是不好吗？一般而言，我们成人所说的好，往往是道德层面上的肯定。我们知道幼儿阶段的孩子连对具体事物的抽象能力都没有，又怎么能理解更加抽象的道德层面的“好”与“坏”呢？就绝对化而言，是指这种“全或无”的评价方式容易使孩子的自我评价极端或僵化，某种表现好时就是全好（好孩子），某种表现不好时就是全不好（坏孩子），比如有的孩子没有讲好故事，没有得到表扬，就会心生自己是个“丑小鸭”或者“低能儿”的想法。所以，这种评价的不合理性是需要改变的。二是不科学性。就这点，可从三方面分析［21］：首先，它不符合幼儿自我评价的特点。个体的自我评价在某种程度上是通过内化他人对自己的看法而形成的。尤其是幼儿，他们的自我评价更是“完整地”“绝对地”反映着他人（家长和教师这些重要他人）的观点与评价。如果成人用抽象的语言去评价听不懂他们说什么的孩子，那岂不是“对牛弹琴”吗？其次，幼儿阶段的儿童以机械记忆与想象记忆为主。当成人说某幼儿是不听话、淘气、闹人，甚至烦人的孩子时，幼儿只是机械地“记住”了这些评价性语言，但久而久之，他们还“记住”了一个淘气、闹人、不听话的坏孩子形象。随着幼儿的长大，成人播下的“坏自我”的种子便在孩子心灵上生根发芽，甚至“结果”。从这个意义上说，准确而积极的成人评价对幼儿自我认识的形成至关重要。最后，成人评价具有三大弱点。其一是评价不走心，认为“小孩子能听懂什么，说完也就忘了”，所以随意、夸张、过激的评价常常不假思索、脱口而出；其二是评价易极端化，要么完全积极肯定，要么完全消极否定；其三是更多关注孩子做事情的结果，不太关注孩子的内在世界，即自我感受、自我认识、自我评价等。

正是由于“小红花”评价方式存在不合理性与不科学性这两大弊端，使得改变成人的评价方式成为幼儿教育的当务之急。张向葵教授提出幼儿教育评价方式需要变革，即需要对“小红花”进行思想革命。她带领团队，长期深入班级听课，与小朋友谈话，与老师、家长谈话，最终提出了“感官评价法”［20］19-21。在此基础上，她又完善了“感官评价法”，提出了“三级自我评价”的新的幼儿教育评价方式。［21］24-26其理论依据与操作方法如下：

首先，培养幼儿自我评价，其目的是建立他们对自己的认同感（能力感）。教师要做的事情是明确评价目标。美国心理学家奥尔波特的自我观将个体自我意识划分为三个阶段：生理自我、社会自我和心理自我。［22］134-137其中生理自我是自我意识的最初形态，是婴幼儿自我发展的主要内容；而社会自我是个体自我意识的社会化初步形态，儿童进入幼儿园接触“小社会”起社会自我逐步发展；心理自我则是个体自我意识的最终成熟形态，从青春期到成年之间逐步趋向成熟。“三级自我评价”的新的评价方式以此为基础，引导幼儿逐步建立生理自我、社会自我和心理自我。其中，生理自我与社会自我是幼儿期的发展目标。有鉴于此，成人评价的目标从生理自我和社会自我两个方面明确。就总体目标来说，不是为了进行选拔和排名，而是为了发现每个幼儿的特点、智能和兴趣，认识到自己的独特之处（包括优势与不足），实现富有个性特色的发展。就生理自我而言，关注幼儿在运用身体及各种感官时的行为表现，使幼儿认识到自己的身体及感官功能，获得身体及认知发展方面的能力感。就社会自我而言，侧重幼儿的社会行为表现，如规则、礼仪、关爱、诚实、合作等方面，使幼儿在日常生活中懂得如何做人与做事，为他们学会处理人际关系、适应社会发展，进而为形成一定的社会价值观奠定基础。

其次，巩固幼儿自我评价，其目的是帮助他们掌握评价方法。就生理自我评价，研究者采用“感官评价法”。以某种卡通形象为评价载体，这个卡通形象可以各不相同，各班根据自己班级幼儿的喜好选择他们普遍熟悉并喜欢的卡通人物。当孩子用好自己的“某种感官或肢体”时，他们就获得相应器官的奖励物。奖励物形式也多样，各班可以根据班级实际去选择。如成套的小卡片、小印戳、小粘贴等，或者在印有卡通人物轮廓的手册上给相应器官涂上颜色。就社会自我评价，研究者采用“榜样评价法”。教师在设计主题活动时，会以某种卡通人物的故事作为某种心理品质的典范，鼓励幼儿向“榜样”（故事里的卡通人物）学习，如“勇敢的小猴闹闹”。当幼儿出现某种品质的行为表现（敢于挑战之前害怕的游戏任务）时，教师就对其进行言语评价并奖励相应的榜样人物（小猴）卡片。为了促进儿童的发展，新的评价方式注重即时性的评价与定期总结的结合，不仅关注幼儿的既有能力，还引导幼儿发展潜能。每天离园前教师与幼儿（有时可以跟家长一起）一同查看今天得到了哪些“器官”，还有哪些“器官”没有得到，同时分析其中的原因。例如，某个孩子还没有得到卡通人物的“眼睛”，教师就可以启发孩子：“眼睛可以用来仔细观察事物，如果你明天能用眼睛发现些特别的东西，就能获得佩奇（当卡通人物选用小猪佩奇时）的眼睛了”。

再次，形成幼儿自我评价，其目的是激发他们探索的欲望，教师要学会运用评价语言。教师在发出评价的时候有三个要点：（1）评价语言要具体描述出被评价幼儿当前的行为是怎样的，究竟什么做得好，什么做得不好。（2）评价语言要准确、精准、到位，给予幼儿恰如其分的评价。还要客观公正，也就是有根有据，与幼儿行为及自身特点相适应，这就要求教师要留意观察每一名幼儿，解读好他们的各种行为反应。（3）评价语言要情感真诚。幼儿是能感受到他人语言的情感性的，当教师评价的语言与内在心理倾向相一致时，才能赢得幼儿的信任，从而增加评价语言的效果和力量。

最后，建立新旧评价方式的对比认知，目的是让教师、家长，也包括幼儿都清楚旧的评价不可取在什么地方，新的评价方式先进在什么地方，并将这张新旧评价方式的对比表发给家长、贴在每个班级老师能够看得到的地方（表1为新旧评价方式对比表）。

五、基于新评价方式的教育再实践

为了验证我们所提出的新评价方式是否真的有利于幼儿更好地学习，该团队2010—2012年在东北师范大学附属幼儿园采用准实验设计开展教育实验。［16］选取了幼儿人数、性别比、年龄构成以及教师的教学水平、知识背景大致相同的三对教学班为实验班与对照班，其实验分为三个阶段：

表1 新旧评价方式对比表

第一，实验准备阶段。侧重的是对实验教师的理论培训与材料准备，其目的是使参加实验的教师理解新的评价方式的理论与方法。在材料准备方面，各实验班事先选好了一种卡通人物作为自己班级的“形象代言人”，有的班级选择阿童木、有的选择孙悟空等，只要选择的卡通人物五官明显均可。选定“形象代言人”后，首先，用这个卡通形象布置班级环境，让这个卡通形象活跃在各个具有教育功能的区域或区角，就像班级的“一分子”一样，使得“环境处处有教育”。其次，设计一套卡通形象的小印章，共7个，分别为该卡通形象的头、嘴、眼、耳、手、腿脚、全身。前6个器官印章分别代表着幼儿生理自我层面上会动脑、会说、会看、会听、动手、跑跳6个维度的评价，最后一个全身的印章是一个完整的卡通形象。接着，环境布置时预留了一面墙壁，在那里每个幼儿都有一朵贴着自己照片的七色花，当自己的七色花上面印齐6个不同器官小印戳时，幼儿就可以获得一个完整的卡通形象印戳。最后，确定评估工具。评价工具分结果性工具和过程性工具。结果性工具包括自编幼儿自我认识访谈记录表、儿童自尊教师评定问卷、幼儿自我控制教师评定问卷。过程性工具包括学习过程观察记录表、幼儿学习能力发展档案。由研究者和班级教师在一年的实验过程中用“事件取样观察法”记录幼儿的行为表现。

第二，实验实施阶段。让实验班幼儿教师采用新的评价方式在日常教学活动中对幼儿行为表现进行评价，除此之外，实验班各项教学内容与形式，以及其他一切班级活动都与对照班相一致。实验班幼儿教师对新的评价方式的具体操作是：教师要留意幼儿在各种活动中表现出的“使用感官”情况，并及时给予评价。如在“植物的叶子”的主题活动中，当某个幼儿主动发现叶子的颜色有多种时，教师就奖励该幼儿一个“眼睛”印戳，并告诉他“你用眼睛观察到了叶子奇妙的颜色，给小眼睛加加油吧”。诸如此类，当幼儿表达得有进步时，奖励“嘴巴”；主动动手操作时，奖励“手”；认真倾听时，奖励“耳朵”；等等。实验班教师每天根据墙壁上朵朵七色花进行总结，帮助孩子们了解自己哪些“小器官”表现得好，哪些“小器官”还需努力。当幼儿集齐6个不同的小器官印戳时，教师就会在他的七色花上印一个完整卡通形象的小印戳，并发给他一张卡通形象小卡片，放在自己的“奖盒”（方便面桶制成）里。每周三的“阳光奖台”时间，实验班幼儿带着自己的“奖盒”站在“阳光奖台”上讲一讲自己的表现，教师引导幼儿根据自己得到的“小器官”进行描述和评价，并给一周内得到小卡片较多的幼儿颁发“自我成长阳光奖牌”。这种评价方式除了在班级运用外，还开展家园合作，家长既可以每天从孩子的七色花上获知当天的表现，帮助孩子制定第二天的努力目标，也可以用写表扬信的形式“夸夸我的好宝宝”，教师在班级中选一些信读给全班幼儿听。

第三，实验效果检验。通过教育实验，研究者发现新的评价方式可以促进幼儿的学习，主要表现为自我认识的客观性与具体化，自尊的发展，以及学习兴趣与坚持性的提升。就自我认识而言，实验前这个年龄段幼儿的自我认识描述有很强的主观片面性，比如所有幼儿都认为自己是好孩子，但原因往往很笼统，因为“帮奶奶干活”“吃饭不挑菜”等，还有的幼儿会说“我没有不好的地方”“我什么都懂”；还没有形成真正的自我评价，多数以他人评价内容来描述自己，会说“妈妈说我乖”“老师喜欢我，说我是好孩子”，但实验后自我认识测查发现，实验班幼儿比对照班幼儿的自我认识更客观与具体：①实验班全部幼儿能用一种器官或多种器官的表现来评价自己，有的能说出自己一种器官的多个方面表现好，有的会列举出自己在各个器官上的表现好；②倾向于用最近发生的行为来描述自己的表现，如“我的小手表现好，会折小船了”“我的眼睛帮奶奶找到了掉在地上的扣子”；③个别幼儿会用品质特征词评价自己，“我长大了，自己穿衣服洗手”“我是好孩子，帮妈妈收拾乱屋子”等。自尊与自我控制方面，实验后测中实验班幼儿自尊水平显著高于对照班，自我控制水平差异不大。幼儿学习活动的观察和记录发现，幼儿参与学习的兴趣与坚持性均有所提高。实验结束后的后续跟踪发现，毕业后升入小学实验班的幼儿，有75%的幼儿当上了班级干部，80%的幼儿当上了各科的课代表，更突出的是，90%左右的幼儿不仅在班级活动中表现自信、有控制能力，而且有浓厚的学习兴趣与愿望。自然，学习成绩都达到优秀水平。

综合上述的研究不难发现，通过合理、正确、科学的成人评价来影响幼儿自我的形成，一方面，从根本上能够帮助幼儿客观、合理地认识自我，并拥有积极健康的自我体验（自尊感）；另一方面，通过后期发展起来的自我掌控感与价值感，促进自我激励。这种自我激励是每个幼儿独一无二的内在成长力量，是获得学习的驱动力。因此，幼儿以成长经验为核心的广义学习，需要与它相适应的新评价方式为驱动力，即自我评价。近年来，该团队的研究成果得到了国内外专家的认可与高度评价，同时，张向葵教授作为全国幼儿园园长培训的首席专家为全国幼儿园园长及教师进行过累计数万人以上的培训。在培训过程中，张向葵教授给园长、教师从理论到实践给他们讲解这种新的评价方式。听课后的学员，普遍在自己的幼儿园开展了这项评价方式的改革，并带来了良好的效果。

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