教育哲学与通识教育的跨领域融通之路—黄藿教授专访

黄 藿 余 庆

（1.台湾中国文化大学 哲学系，台湾 台北 11114；2.苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

通识教育的理念与实施基于一定的教育观，即需要依据教育目的、内容等基本问题的探讨。教育哲学恰是回答这些基本问题的。黄藿教授长期从事教育哲学的专项研究，并对通识教育的理论与实务运作有深切体认。受《苏州大学学报（教育科学版）》的委托，笔者（以下简称“余”）就通识教育的渊源流变对黄藿老师（以下简称“黄”）进行专访。本次访谈大纲由余庆拟定，黄藿老师予以增补，访谈由余庆录音并誊稿整理，最后再由黄藿老师润饰修订。访谈时间为2017年12月21日晚7时至9时许，访谈地点位于黄藿老师台北新店的寓所。

一、个人经历：从纯粹哲学到教育哲学的延伸

余：首先，很感谢您接受《苏州大学学报（教育科学版）》的专访。因为您是哲学系的科班出身，大陆学界主要是由于您在教育哲学专业方向上的研究才了解您的。那么，我很好奇，您是怎样从纯粹的哲学研究慢慢转向教育哲学的研究工作的？

黄：这个要从我个人经历谈起。我是1986年在台湾辅仁大学哲学系拿到哲学博士学位的。在拿到学位之前的一年，我已经考上了“中山奖学金”，当时同步申请到英国去留学进修，给了两年的经费，包括学费和生活费。那时候我就想，我在台湾已经拿到了一个哲学博士学位，就想去跨一个领域，到英国去专攻教育哲学。由于在我之前的学习经历中，一点儿教育学的背景都没有，就想基于哲学进行一个跨领域的结合，这才选了教育哲学。当时，申请到英国苏格兰格拉斯哥大学的教育学院，这是全英第四古老的大学，整个学术的排名和声望都不错。我在1986年7月拿到辅仁大学博士学位之后，当年9月份就去格拉斯哥大学进修了。在英国念博士的话，起码要三年，但我的奖学金只有两年。我觉得我已经拿到一个博士学位了，不需要再念一个博士学位，所以我申请的是教育学研究的哲学硕士（Master of Philosophy in Educational Studies）。两年的学习期间，我在教育学院修了一些课。英国的硕士有两种，一种是课程硕士，by course；另外一种是研究型硕士，by research。我修的是by research，与Ph.D的学位要求差不多，但与美国的Ph.D不太一样，它不需要学分，只是要修三门课，然后通过学科考试，最终提交一篇学位论文。我找的硕士论文指导教授是哲学系的教授。就这样，从哲学慢慢跨到教育哲学。其实，在英国两年间，我还没有形成对整个教育学学科谱系的认知，主要是学习教育哲学的著作和论文。

在1988年获得格拉斯哥大学的硕士学位之后，回到台湾找工作，就去了台湾中央大学。这个学校在台湾的排名很靠前，一般排在第五、第六位，仅次于台湾大学、成功大学、台湾清华大学和交通大学（这四所学校简称“台、成、清、交”）。台湾中央大学的学术研究环境不错，但学科分布总体上还是偏重理工的，文学院也不是那么完整，以中文系为主，历史研究所和哲学研究所都没有本科生，不过哲学所有硕士班、博士班。我进台湾中央大学，本来目标是想进哲学研究所，可是当时员额已经满了，只好去了“共同学科”。这个共同学科相当于大陆的公共课教研部，台湾中央大学的共同学科后来改成了通识教育中心。我进去之后主要从事本科通识课程和必修课的教学，包括“哲学概论”“伦理学”“民主与法治”等。第二年，哲学研究所便请我去给研究生上课，相当于校内师资支援哲学所。也就是说，我从事大学的教职，并不完全是哲学的专业发展，不过由于一直在哲学所开课，自己的专业还是有所发展，主要是从亚里士多德（Aristotle）伦理学展开。我博士论文做的是雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）的超越思想研究。从英国回来以后，我又用了一年时间把博士论文整理出了本书，书名就是《雅斯培》，这是我的第一本专著。然后，在台湾中央大学任教期间，发表的论文主要是有关亚里士多德伦理学。

余：那您是怎么从雅斯贝尔斯转向亚里士多德的？

黄：雅斯贝尔斯的存在哲学主要还是一套形而上学，也是一套人生哲学，是“二战”之后在欧洲兴起的。雅斯贝尔斯的哲学在存在哲学当中还是算比较正向的，不像萨特等人着重于人生的黑暗面，偏重于负面的精神状态和意识的描述。雅思贝尔斯将自己的哲学称为存在哲学，而不是存在主义。因为他认为存在主义是被人当作一种思想上的时髦运动加以推广的，实际上却是一种存在思想的堕落。存在哲学追求个人真实自我的实现，这种追求源于个人遭遇挫败，或是对于自身当下处境的不满而寻求超越的目标，有挫败不满才会努力寻求突破和超越。寻求超越便是雅思贝尔斯存在哲学的思想核心。雅思贝尔斯以“理性”和“存在”并重的方式，来构造他的超越理论。一般我们常把存在主义归类为“非理性主义”，是因为存在多少是与理性相对立的，但雅思贝尔斯认为“存在”和“理性”是相辅相成的，不可偏废。“理性”与“存在”在寻求超越的努力中常不免遭遇挫败，必须将挫败转化为超越的契机，凭借它作为跳板才能跃向超越。总的来说，雅斯贝尔斯的哲学具有三个特色：第一，它是一套安身立命之学，对于个人存在的根源和基础蕴藏着许多宝贵的洞见；第二，它是一套超越哲学，雅氏本人对人性的圆满及成全抱着相当乐观的态度，他的超越概念不仅于人生展现出一种终极关怀，而且相信个人存在的意义与自我生命的价值是可以圆满实现的；第三，它充分展现了“永恒哲学”的理念。［1］12-13所以说，雅思贝尔斯的哲学比较正向，对我来讲就是安身立命之学。既然博士论文已经处理过安身立命之学，我觉得应该从形而上走到形而下的实践哲学层面。伦理学就是一门实践的学问。对亚里士多德伦理学的研究算是我对亚里士多德哲学研究的一个起点。

余：亚里士多德哲学思想比较丰富，您对亚里士多德的研究也涉及各个方面，那么这些先后、重要性的排序，您当时是怎么处理的？

黄：其实，我在格拉斯哥完成的硕士论文，就是对亚里士多德伦理学和康德伦理学进行比较。所以，从英国回来以后，就继续进行亚里士多德伦理学的深入研究。我到台湾中央大学后，第一次参加教育哲学的学术研讨会，是1992年在花莲师范学院（现东华大学教育学院）举办的“道德教育”国际学术研讨会，提交的论文是《亚里士多德道德教育理念的探讨》，从亚里士多德伦理学延伸到道德教育上的应用。

余：由亚里士多德伦理学切入道德教育中？

黄：对！那篇论文应该还获得蛮多的肯定，后来就决定从亚里士多德伦理学出发进行研究。其实那个时候还处在20世纪90年代初期，与西方的接轨没有现在这么深入。西方在20世纪七八十年代，尤其是麦金泰尔（Alasdair MacIntyre）的那本专著《德性之后》（After Virtue）发表之后，西方的德行伦理学开始复兴，接续了亚里士多德伦理学的传统。本来在那个之前，西方伦理学，包括西方道德教育的基础主要是康德的义务论（Deontological Theories）伦理学和英国的功利主义（utilitarianism）伦理学。20世纪80年代以后，欧美又回到了亚里士多德的伦理学传统，并给了亚里士多德伦理学一个现代名称“德行伦理学”，强调德行的培养。对应在道德教育上，就有另外一个词“品格教育”（character education）。传统的道德教育（moral education）强调行为的正当性，也就是怎么样的行为才是一个对的行为，这是基于行动本位的伦理学（action-based ethics）。亚里士多德伦理学的观点是，我们要先做一个好人，胜于我们当下要怎样行动才是对的，这是行动者本位的伦理学（agent-based ethics）。先做一个有德行的好人，那你做的行为就可以符合道德。而不是先考察每一次的行动是不是符合道德，判断这一行为是不是一个正确的、对的行为。这是一个方向的翻转。

余：那这种翻转反映在教育领域中，就是培养什么样的人的问题。这是教育目的的转变，涉及教育哲学的基本问题，您如何从道德教育进一步深入教育哲学中的？

黄：亚里士多德伦理学衍生出来的道德教育或是品格教育，比较切合人性的发展。所谓德行，也就是从培养良好的生活习惯开始，很自然而然地培养出这样的德行，没有任何勉强。当然在具体做法上，必须要有一个模范（role model），就是要有一个学习的样板。孩童学习的榜样就是成年人，包括他的父母和师长。所以，无论是做父母还是做老师，为什么身教重于言教？就是要养成孩童的良好习惯，你一千遍的说教，也比不上自己做得正、行得直对孩童的影响更为远大。亚里士多德伦理学应用在道德教育上，没有那么多说教的成分。而康德的义务论伦理学和功利主义伦理学都是理性的推理，套用一个公式，即“定言命令”或是“最大多数人的最大幸福”，去告诉你当下行为的是非对错。这些都是工具理性的应用。亚里士多德伦理学还是要从日常生活的良好习惯培养开始，同步地培养德行之后，他也具备了实践智慧（phronesis）。“实践智慧”这个概念在20世纪90年代被英国的教育哲学学者所重视，包括2006年刚刚去世的Terence H. McLaughlin教授。他们提倡教学上的实践智慧（teaching phronesis），应该培养每一位教师在教学现场的实践智慧，这样才能够拿捏好教师的专业伦理，充实教学的专业素养。教师可以在教学现场或是在学校遇到各种问题时，拿捏到最佳分寸，可以处理很多问题。教学智慧这样一个教育哲学的概念，就是从亚里士多德伦理学中延伸出来的。所以，亚里士多德伦理学不仅对伦理学的影响很大，也很容易地延伸到教育哲学中来。

二、专业社群：教育哲学与通识教育融合的纽带

余：我知道您后来又去伦敦大学教育学院做了教育哲学方向的访问学者，那您是如何开展教育哲学专项研究的呢？

黄：我要提到在格拉斯哥大学留学期间的一个同学，但昭伟老师，他是在格拉斯哥拿到的博士学位，大概晚我三年回来，现在在台北市立大学教育系任教。1992年左右，我们开始组织一个教育哲学的读书会，固定每个月第一个或第二个周六，有一次聚会，核心成员还有台湾清华大学的苏永明老师等人。在这个读书会上，我们才开始真正地讨论教育哲学的基本问题，有时候共同讨论一本书，或是各自把自己的研究成果拿出来，接受大家的批评和讨论。这个小的学术社群，对我在教育哲学领域的扩大和加深涉猎有很大的帮助，使我了解到教育学的各个领域。台北市立大学教育系会资助经费，邀请不同学科门类的老师，有哲学系的，也有教育学各个分支学科的，比如教育社会学、艺术教育、语言教育等，等于是扩大教育哲学与其他学科之间的交流。在这个团体里，我对整个教育学知识谱系就有了比较完整的了解。透过这个读书会，我们了解了教育学与哲学两个分支领域内不同的知识，也认识了台湾各大学里的教育哲学同行。这个读书会一路走来，差不多有二十五六年了。我们出过一系列的书，包括我们共同翻译的罗伯特·沃尔夫（Robert Wolff）的《哲学概论》，还有大卫·卡尔（David Carr）的《教育意义的重建——教育哲学暨理论导论》等。我们还在五南出版社出版了一系列的教育哲学与文化丛书，一共有八册，其中我主编的一册是《教师专业伦理》上册。所以，我觉得我自己在教育哲学上的学习、研究和成长，与这个专业社群有很大关系。读书会还有一些年轻的研究生，他们也参与我们翻译团队与导读的分工当中。读书会成员只要比较持久地参与，在学术上都会有相当程度的成长。

1997—1998年间，我得到一笔公费前往伦敦大学教育学院进修，并担任访问学者，追随John White教授从事教育哲学研究。除了深入教育哲学的课题外，也顺便对英国的教育制度，以及当时的教改政策进行研究。个人研究发现，英国历次的教育改革，都有一批学者进行教改先期的政策研究，并将研究结果提供给政府教育部门，出版教育白皮书，做为游说国会议员与社会大众的说帖。当时英国首相布莱尔（Tony Blair）决心推行国家课程（national curriculum），在这项政策背后，其实有许多教育哲学学者对于是否要推行国家课程这项政策，进行了正反的辩论与论证。这让我体会到任何教育政策的推出与教育上的变革，在背后都得要有一套教育哲学的论述与辩证。伦敦大学教育学院也经常有教育官员受邀来演讲，并与学者就教改的各项政策进行辩论。这些经验都对我个人日后教育哲学的研究有很大的启发。

另外，我在伦敦访学的那一年，认识了金生鈜教授，他和我都师从于约翰·怀特（John White）教授，两人结为好友。后来我与中国大陆教育哲学圈的往来，主要都是通过金教授的介绍，其中重要的学者包括朱小蔓教授、石中英教授，以及于伟教授。另外通过他的引介参加中国教育哲学专业委员会每两年举办一次的学术年会。从2004年参加在东北师大举办的教育哲学年会之后，几乎每次都由台湾师范大学温明丽教授与我组织台湾学者组团参与这个年会，使得两岸之间教育哲学学者间的交流与往来持续不断。

余：您这么说，我就知道您是怎么进入教育学尤其是教育哲学研究领域的。我也知道您翻译了很多著作。那么，这些翻译工作对您的研究具有方向性的引导吗？

黄：翻译工作主要是跟哲学专业的发展有直接的关系。我先前在美国南伊利诺伊大学攻读博士，读了两年，后来因为没找到很明确的研究方向，就中断学业回来工作了。当时是回到自己的母校辅仁大学翻译中心，跟着时任辅仁大学外语学院院长的孙志文（Arnold Sprenger）神父从事翻译工作。当时，我们与台北市的联经出版社合作，出版了一系列“当代德国思潮译丛”。我翻译了约瑟夫·皮柏（Josef Pieper）的《相信与信仰》《节庆、休闲与文化》、卡尔·雅斯贝尔斯的《当代的精神处境》、罗伯特·克拉克（Robert Clarke）的《科学与基督信仰》、方迪启（Risieri Frondizi）的《价值是什么？——价值学导论》等。正是在这个过程中，我选定了雅斯贝尔斯的超越思想作为我的博士论文题目。翻译，其实就是一个更精读哲学家著作的途径。一般我们读原文书，阅读过后可能印象并不是很深刻，但我们从事翻译工作，每一字、一句都要仔细推敲，能够更深入了解哲学家的思想，许多词汇和专门术语都要去查阅辞书、百科全书，或其他的参考书籍、资料。翻译是念西方哲学必须要下的一个苦功夫。你做西方哲学，外文功力一定没办法与洋人比，我们还是需要有一个翻译、转译的过程，这样才能消化、理解西方大哲学家的抽象思考。现在的年轻辈可以直接阅读原文、评论及写作发表，不需要转换。他们如果再用中文写出来，比照西方哲学或教育哲学著作，很多时候就不那么精确了。翻译是其中的转化过程，是不同的训练。

余：那您的翻译工作与自己的研究兴趣具体关联是什么呢？

黄：有时候纯粹是为了兴趣，比如我在1984年翻译方迪启的《价值是什么？——价值学导论》。这是我在南伊利诺伊大学学习时听的一门课，这本原籍阿根廷的哲学家上课时所使用的教材，当时觉得蛮有意思的，也是一本小书，就翻译了出来。我在辅仁大学翻译中心前后工作了七年，因为并非正式职缺，并且当时有同学拿到博士学位以后在大学中取得正式教职，这激励了我下决心回母校就读博士学位。我一边工作一边修学位，在三年内修完课程，同时写完论文取得学位。不过我毕业后并没有马上工作，而是前往英国再进修两年教育哲学，回来后就在台湾中央大学的通识教育中心服务，同时也利用时间翻译了基本可作为通识教材的教科书。一方面是我从事通识课的教学，另外一方面是出版商比较支持教科书类的译作出版，比较好卖，像《哲学概论》《伦理学与幸福人生》等。但以学术兴趣为主导的David Carr的《教育意义的重建——教育哲学暨理论导论》一书较为艰深，翻译难度高，销售情况也没那么畅销，这本书比较适合硕、博士生以上程度的读者来研读。

余：您还一直从事通识课程的教学，后来怎么转到了博雅教育的研究？

黄：大约在十二年前，有两位资深的教授，一位是朱建民教授，是我在台湾中央大学的同事，后来当上华梵大学的校长，另一位是林孝信先生，林孝信的名气很大，在芝加哥大学读博士的时候是台湾最早投入钓鱼岛保钓运动的人，是一个具有理想信念的人。他们是通识教育的推广者，在他们的邀请下，我加入了通识教育经典读书会，后来他们还催生创办了《通识在线》杂志。读书会的成立是为了《通识在线》杂志能有一些有关通识教育和博雅教育的理念性探讨。

余：这个读书会与您在台湾中央大学的通识教育中心的工作有怎样的联系呢？

黄：台湾中央大学的通识教育中心大概成立于1996年，起初是叫“共同学科”。朱建民当过哲学研究所所长，也当过文学院院长，后来去做学务长、校长室主任等行政职务，他最早也担任过台湾中央大学共同学科的主任。他很熟悉，也很热衷于通识教育。我们都是通识教育学会的创始理事，但朱建民和林孝信一直没有中断过，我中断了十几年，后来才重新成为理事。《通识在线》这本杂志出刊以后，林孝信觉得通识教育不能仅仅停留在观念的推广，却没有什么学理的根据，所以要对通识教育的名著经典做一些探讨，同时通过读书会来为杂志提供稿源，提升杂志的理论性。这个通识教育读书会开始两年后由我接手主持，当时我担任台湾中央大学通识教育中心主任，手里有一些学术资源，请了研究生担任学术助理，负责联系与印发讲义等工作，读书会成立至今已超过十二年。我邀请了教育哲学读书会的很多成员，比如但昭伟老师、苏永明老师加入，等于这两个读书会的很多核心成员是重叠的。这两个读书会都不是正式的组织。一开始，台北科技大学的通识教育中心主任李新民老师是我们的成员，当时就借用了他们的会议室来聚会。进行了大概五年左右。李新民老师卸任之后，我们就回到但昭伟老师任教的台北市立大学，把两个读书会放在星期六同一天举行，且同一个场地，教育哲学读书会在上午，通识教育读书会在下午。成员当中重叠比例很高，七成的人员是两个读书会都参加的，但下午的有一些成员不见得是教育哲学的研究者。不过，我觉得结合通识教育和教育哲学是理所当然的，因为通识教育的理念性探讨都是教育哲学。比如，我们讨论教育目的，尤其是在大学里，大学教育的目的是什么，大学教育的精神是什么，我们念的书都是跟这些有关系。但是，有些通识教育的名著或经典，也可能谈论哥伦比亚大学通识教育课程的设计，那个属于课程研究（curriculum studies）。我们在通识教育读书会上读的书不一定全部是教育哲学，但教育哲学是通识教育的基础，教育哲学具有抽象性。比如，讨论什么是博雅教育，什么是通识教育，这一整套论述都是教育哲学的论述。

三、基于教育哲学对通识教育的想象

余：您能从教育哲学的角度具体谈谈博雅教育源流吗？

黄：博雅教育（liberal education）涉及教育的理念，属于教育哲学讨论的范围。博雅教育的概念，源自古希腊，本指自由民的教育，其目的不是为营生，而是追求精神与智性的提升，获得心灵的自由与解放。在中世纪，博雅教育的内容是博雅学科（artes liberales/liberal arts），其中包括三科（trivium）——文法、逻辑与修辞学，以及四目（quadrivium）——算数、几何、音乐与天文学。在现代，博雅学科教育（liberal arts education）则包括人文学科与基础自然科学，即文理学科的教育，有别于专业教育与技职教育。

纽曼枢机（John Henry Cardinal Newman）是讨论博雅教育不得不提到的一个人。他在1852年出版了《大学的理念》，这本书无论是在探讨高等教育目的，还是大学通识教育的内涵与精神方面，都是划时代的经典。在这本书里，纽曼为理想的大学揭示了非常崇高的精神理念和目标，也勾勒了一所理想的大学精神面貌与核心内涵。他对博雅教育理念的论述至今仍为众多教育学者奉为圭臬。直到今天，很多当代学者还经常引用他的观点，可以说他的观点成为今天通识教育理论基础的源头。纽曼毕业于牛津大学，更在其中工作多年，所思所想离不开牛津大学精英主义教育理想。这种教育理念要训练心智健全、具备普遍知识的绅士。但是，纽曼担任的是爱尔兰天主教大学（Catholic University of Ireland）的首任校长，当时爱尔兰人口以农民和工匠为主，而且佃农占其中多数，经济状况普遍不佳，要办一所精英式的大学未免曲高和寡。当时爱尔兰人对具有实用价值专业教育的需求，要甚于培养英国绅士的传统博雅教育。纽曼虽然也有所折中，要去调和天主教信仰与神学在大学中的地位，强调牛津大学博雅教育重视智性成长的传统。但纽曼的理想在其生前并没有实现，反倒是在今天，他所揭示的大学与博雅教育的相关理念，经常被研究大学教育本质与目的，以及博雅教育理念的学者广泛引述与讨论。

余：那纽曼心中的博雅教育或是大学理念具体是什么样的呢？

黄：对纽曼来说，大学是一个传递知识的地方，大学教育主要的目的在于培养大学生的一种哲学思考的习惯（a philosophical habit）。大学教育有非常实际、真实和充分的目的，就是传授博雅的知识或哲学的知识。不过这一目的不能与知识本身相分离，知识本身就是目的，这就是人类心智的本性。至于博雅教育，纽曼认为“博雅知识”、“博雅学科”以及“博雅教育”都是大学和绅士所具有的特质。［2］78-80从语法和词源的意义来说，“博雅”（liberal），与奴性（servile）一词相对。“奴工”（servile work）是指体力劳动、机械的操作，以及类似的工作，很少或者根本不需要心智活动的参与。而博雅教育的追求，是心灵、理性与反思的操作活动。不过，体力与脑力并不是博雅教育的判断标准，体力劳动也有博雅的，思维活动不见得都是博雅的。譬如，古代的医生通常是奴隶，而就其本质上来说，医疗是一种劳心的行业，而且给人治病的目标是崇高神圣的。体力劳动也可以是博雅的，比如，古代的角力，必须结合身体的力量、大脑与灵巧性，才能在奥林匹克运动会中取胜。所以，纽曼提出博雅教育的标准：“博雅知识本来就为了引发我们思考，它立足于自身的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响，也不会被任何技艺所同化。只要任何追求是自足而完整的，即便是最普通的追求也具有博雅的特征，而只要这样的追求是为了获取它自身之外的东西，最崇高的追求就会失去这种博雅的特征。”［2］81

余：纽曼的观点应该说是博雅教育的古典诠释，在后续有其他学者对此有所发展或质疑吗？

黄：引述和评论极多，最典型的是麦金泰尔和穆卡西（Daniel Mulcahy）。在麦金泰尔看来，纽曼的大学观背后必定有一套特定的哲学观。如果大学依其应有的方式来运作，那么哲学的真理、论证及洞见就会透过每一学科的教学来沟通，就好像哲学内容会在它与别的学科的关系中呈现出来。大学所有的教学目标就是其学生，在学生身上，培养出“理智的完美或德行”，这也是纽曼所说的“哲学，哲学知识，心灵或灵光的扩大”。［3］145麦金泰尔同意纽曼的看法，大学教育涵盖的范围是人类整体的知识。如果以孤立的方式来研究每一门科学，或在学校课程中省略某一门主要学科，那么要理解某一特定学问的范围与限制，以及在理解学问整体上，就会陷入困境。每一门学问本身都不是完整的，是局部的，但每一学科对我们理解整体都是不可或缺的，没有任何一门学科可为他者取代。这种理解对大学教育的学科划分有启发意义，也为通识教育奠定了基础。大学教育的目的不是为学生安置某一特定职业，也不是教导他们日后某种实务工作用得上的理论，而是要转化他们的心灵，使他们成为不一样的人，能够参与对话与辩论而成果丰硕的人，能发挥判断能力的人，可以从各种不同学问知识带来洞见与论证处理特别复杂议题，这种能力就是托马斯所说的明智之德（virtue of prudence）。［3］148

博雅教育是一个浮动的概念，而非一成不变，当代西方学者的关注与讨论仍然可以赋予其新的内涵，重塑它的涵义。爱尔兰资深教育学者穆卡西的论述最具代表性，他有一本专著《受教育人的理念——迈向博雅教育的一种新典范》（TheEducated Person——Toward a New Paradigm for Liberal Education）。他在书中探讨了博雅教育不断更新的时代意义及其可能贡献，关注了教育上最古老的“教育人”（the educated person）的问题，将之置于当代社会脉络下进行检视。穆卡西想要建立当今博雅教育新典范，但并没有排除传统博雅教育的意义，也没有贬损心智发展在个人生命中的重要性，对教育实践形式持开放态度。博雅教育新典范包含广博求知，注重实践、主动参与世界，关怀他人，建立理想生活的价值观。具体来说，他列举了三种不同形态的博雅教育及其理论主张，分别以纽曼、阿德勒（M.Adler）以及珍·马丁（J.R. Matin）为代表。其中，纽曼主张博雅教育的核心理念应着重于理智的培养（cultivation of the intellect）；阿德勒则阐述民主公民素养对于博雅教育的重要性；珍·马丁则将21世纪女性主义的敏锐度融入博雅教育的理念中，指出传统观念中的性别偏见，并提出未来的新想象的可能性。［4］3这些理论对当今时代博雅教育理论的形成都有贡献。穆卡西指出，纽曼所指涉的博雅教育的本有特征，具有一种雅致品味、一种公平与公正的冷静，以及一种高贵与谦恭的风度。纽曼描述的绅士，从不会给人带来痛苦，不会冒犯人，对朋友体贴，一般也会原谅敌人，对自己的成就谦卑；外表上像哲学家，成熟、忍耐、宽容。纽曼在多方面展示了这种心智和精神的德行，而这正是人们希冀今日博雅教育保留下来的东西。穆卡西与纽曼一致认为理智的卓越是博雅教育的目标。除此之外，穆卡西支持纽曼的观点，认为没有任何一个科目可从学科课程中省略，而不会裂解科学的发展，破坏大学的统整性。在科学与学术学科之中，科学乃是博雅教育的关键构成部分，一个人关于不同学科的知识愈丰富，就愈接近博雅教育的思想。［4］39

余：当前中国对通识教育的理解，可能与西方传统有一些差异，那您是怎么思考通识教育的中国语境的？

黄：中国儒家传统对大学有自己的理解，最早是在“四书”里《大学》这本书里谈到的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。朱熹对此的阐释是：“大学者，大人之学也。”大学不是洒扫应对进退之学，也不是词章、训诂、考据之学，而是格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下之学。所以，大学就是学作大人方法的学问，大人就是有能力承担大事，治理国家大事的人。这个大人，孟子有定义，即“大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄下》）。《孟子》中还有记载：“从其大体为大人；从其小体为小人；耳目之官不思，而蔽于物；物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小者不能夺也。此为大人而已矣。”（《孟子·告子章句上》）除此之外，《易经》里也有论及。“大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时，天且弗违，而况于人乎！况于鬼神乎！”（《易经·乾卦文言》）

君子有四合，首先要与天地合其德：天行健君子以自强不息，要向天学习自立自强，勤奋进取；地能容万物，要向地学习包容之心。与日月合其明，做人处事要光明磊落；与四时合其序，要遵循大自然的规律；与鬼神合其吉凶，要对神明有所敬畏。中国传统讲大学，就是儒家的一套形而上学，他的境界是很高的，贯穿天、地、人的一套思想。所谓大人之学，可以是从内圣到外王之学。不仅是修身、齐家之学，还可以治国、平天下。儒家的大学，就是培养国家精英，是经世致用之学。所以，中国传统讲“大学”的含义，可以更深刻。如果从教育史的观点来看，中国古代官学中有太学，民间的大学就是书院传统。

余：现有通识教育的实践，基本还是按照西方的理念和模式去进行的吗？

黄：如果是通识教育（general education）这个概念，那肯定是跟着美国走的。如果是博雅教育（liberal education），那就是从古希腊到中世纪，直到现在，欧洲到现在还是延续着博雅教育的传统。liberal education翻译成博雅教育，最早应该是在民国初年。我问研究中国教育史的同行，他们也没能找到第一个翻译成博雅教育的学者是谁，这个问题或许还可以继续考证一下。我觉得没有翻译成自由教育，翻译成博雅教育其实是个很不错的翻译，它本来在古希腊就是具有自由身份的公民才能接受的教育，不是为了谋生，不是为了功利的目的才受的教育。当然，它有阶级性，不是为了温饱，而是为了精神心灵的自由和解放，它的目标可以是为了知识而求知的教育。这个境界其实也还是蛮高的，就是不免还是有一些阶级的意涵。

在美国，1828年《耶鲁报告书》发表，极力维护博雅学科的重要性。这个报告书主张大学教育的目的在陶冶心灵、培植智慧的力量，而博雅学科就是最佳途径。面对大学实用导向的情势，倡导古典博雅学科的复兴，来制衡大量的实用性课程，主张博雅学科是学生从事未来职业之必需。《耶鲁报告书》主张大学本科应以博雅学科为共同必修，待整体条件具备后，再修习专业科目。1829年，A.S. Packard在《北美评论》（North American Review）中支持耶鲁大学的论点，主张大学课程应由共同核心组成，并第一次使用“general education”一词，重申博雅学科的必要性，这是通识教育一词在美国正式出现。

美国之所以用通识教育的概念来取代博雅教育，原因有很多。首先，就是由于传统博雅教育（liberal education）隐含阶级意涵，不利于自由、平等民主社会目标的建立，因此从20世纪初开始逐渐以通识教育（general education）来取代博雅教育一词。其次，哥伦比亚大学及哈佛大学的核心课程（core curriculum）、芝加哥大学的通识课程，都是针对大学教育过度专门化，令学生思想偏狭，只着重知识的实用价值，无法成为真正有教养的人（an educated person），对此进行一个修正。还有，1940年前后，美国中学生数量暴增，学生素质参差不齐，城乡差异也很大，高中教育内容与程度差异甚大，缺乏共同的知识基础来培养大学生成为成熟而负责的公民，因此大学必须设计一套能培养公民核心素养的通识课程，强化通识教育，来维护民主社会的统一性。到1943年，“二战”结束之前哈佛大学出版了《红皮书》（Redbook：General Education In A Free Society Report of The Harvard Committee），他们开始逐渐用general education来取代传统的liberal education这个名词。这个报告书就是哈佛大学规划新的通识课程所进行的理念探讨，不仅从文化的角度切入，还从文明的知识基础进入。这本书统合了民主社会的歧异性，针对自然、社会与人文三大领域，规划一套通识教育课程，建立有共识的文化，以发展个人天赋，培养品格优良的公民。这就是要抛弃liberal education具有阶级意涵的成分，抛弃它原来只有贵族或是有钱阶级才能接受教育的意思，因为这时候大学教育已经开放给全民了，不分阶级，劳工阶层的子女也可以接受大学教育。它也需要general education作为根基，不仅仅是学一技之长的专门教育，也需要有心灵的陶冶和经典的研读，来丰富他的人生。这才是一个完整的人，是全人的教育。

四、通识教育的现实图景

余：您是如何理解博雅教育或是通识教育在当前的开展呢？

黄：通识教育在新加坡，中国的香港、台湾地区这些华人社会圈里发展的比中国大陆要早上10年到20年。每一个大学对通识教育可以有不同的解读或想象，具体在每一所大学里也不见得有统一的名称，一定叫作general education或是liberal education。比如，我们去访问过的香港城市大学，他们的通识教育叫作gateway education，gateway就是入门的意思，专门负责通识教育的部门叫作教育发展及精进教育处（Office of Education Development and Gateway Education）。gateway education的简写还是GE，与general education是一样的，就是通过英文谐音来表达的。新加坡和中国香港的通识教育，比较注重自己本科所在专业以外的跨学科、跨领域知识的学习。那是他们对通识教育最基本、最核心重点的强调。

余：那么这样一来，他们的通识教育是不是有游离于他们专业之外的嫌疑？或者说通识教育和专业教育的关系是什么？

黄：我在台湾中国文化大学通识教育中心当主任的时候，对台湾中国文化大学通识教育的介绍，就是把大学教育比拟为一棵大树，通识教育就是其树根和树干，分支和枝叶是专业教育。专业教育必须要有通识教育作为根基，有了根茎营养的输送，专业教育才能做得好。它们两者是一个相互共生、相互依存的关系，而不是相互抵制的。不过，大学的院、系、所单位一般都只是把通识教育当作点缀，不认为通识教育有多么重要。很多大学要降低学生毕业所需要的学分数，首先想到的是降低通识教育的学分，不肯在专业学分上让步。其实，这是很错误的。尤其现在到了21世纪，就业形态的变化远远超过大学的想象，我们如果还是停留在专业教育上，可能毕业生都会被市场慢慢淘汰。好比学生学了某个专业以后，毕业了，所学的专业知识就已经用不上了。那为什么不让学生在大学四年打好通识教育的基础呢？

余：这个其实还是根植于我们对大学的理解，到底大学的边界在什么地方？如果大学的边界真的是要服务社会的话，那我们培养的人才就更要适应社会的真实需求。

黄：所以，大学的训练，应该是学生要有基本的能力，或是有再学习的能力。这个比起仅仅训练某一个专业的狭隘的能力，应该是更重要的。我了解到大陆的一些职业技术类院校，可能开设了像小龙虾专业。当市场有那种需求的时候，这个专业就会比较热门，可是，万一有一天这个市场需求不那么强了，那这些人受到的专业教育就比较狭隘了，这个时候再要去转型，效果可能就比较差，就不知道去应变。如果在大学受到的是比较深厚的通识教育的话，学生就有再学习的能力，可以去适应社会的变化。

余：我知道您参访了很多大学的通识教育，您能不能向我们介绍一些比较成功的范例？

黄：中国香港和新加坡各有特色。比如，香港中文大学是一个综合性的大学，也是一个以理论学科为主的大学，它的通识教育跟它原有的书院制度是结合的。香港中文大学有一个专门的通识教育部去规划通识教育。通识教育课程是必修，学生毕业总学分要求是99分，通识课要有15分。通识教育部开设的叫大学通识课，要求是9到11分。大学通识课涵盖中华文化传承，自然、科学与科技，社会与文化，自我与人文等四大领域，主要是协助学生理解学术追求与生活经验，有200多门课程。此外，它还有8个书院负责通识教育。书院开设两类通识课程：一类是书院通识课，主要是通识教育及各类社会议题的基本知识，占4到6个学分；另一类是非形式教育，主要是生活教育。书院是学生住宿的地方，但不仅仅是睡觉的地方，更是一个学习的地方。书院里面除了宿舍之外，还有一些教室，有讨论的地方。这个在英国更普遍，像牛津大学、剑桥大学的住宿学院（residential college），就是跟书院类似的概念，主要是学生与教员的小型社团。住在书院里的不是一个单一的专业，是各个专业混搭的，人文的、理工的都有，可以同住在一个书院里面。教师也跟着学生一起住在书院里面，可能周末回到自己家里，但平时吃住都是跟学生在一起，这样交往的机会和频率就很高，学生就很自然而然地受到熏陶。学生吃饭很可能都跟自己师兄、师姐来进行讨论，而且讨论是跨学科的。比如，你念物理的，我念哲学的，就会谈一些科学哲学的问题。不同学科的学生住在一起就可以经常切磋。所以，书院不是各念各的书，也可以开展一些学术活动。

余：那书院开设的通识课，主要是注重学科的交叉交融，还是其他？

黄：就是把生活和学习结合起来。像我们一般大学宿舍仅仅是休息的地方，主要不是学习的地方。虽然宿舍里面也可以学习，但往往都受到干扰，因为宿舍不是一个人一间，至少是四个，还是会相互干扰。很多学生就跑到图书馆，如果是研究生就会去研究室，去另外一个地方学习，不会在宿舍，在宿舍就是睡觉。可能有的宿舍会举办一些活动，不过那些都不是最主要的。像牛津大学、剑桥大学这种，台湾目前几个学校（比如政治大学，台湾清华大学）推出的书院制度，必须要有较为充足的经费来支撑，主要用于住宿硬件的改造，还要请很多老师晚上开一些课程，或是举办一些活动。

另一个例子是香港城市大学。香港城市大学主要是结合医学、化学专业的，他们学校就是以医学和化学见长的。四年制本科生120个学分中有30个是通识教育学分，有150门课程（其中科学及科技类有50门，艺术与人文41门，社会及商业组织36门）供学生选择，其中还有6学分的英语和3学分的中国文化是必修基础科目。他们在开课方面鼓励跨学科的几位老师共同开一门课，并给予额外的款项来补助。他们学校拨款了500万港币，一人20万港币，鼓励老师提出学校的GE课程，三年评价一次。他们的通识课程也有个专门的学习网络，叫精进教育实验室，作业是可以上传的，不需要实体性的纸本作业，这就可以加强师生互动，还能完整记录学习历程。台湾也有学校推出学习历程档案（e-portfolio），就是你这一学期上一门课，你上课时做的笔记都可以传到那边，考试也可以在线上做，都能够被记录下来。然后，期末个人上传的学习资料、作业、档案可以自动编排，印出来就是一本小册子，就是这一门课整个学期的学习记录。通过这样一种方式来推行通识教育，通识教育便不再是一个点缀的形式，而变成一个很实质的学习。

新加坡的南洋理工大学，由校长层级的教育蓝带委员会（Blue Ribbon Commission）负责本科生共同教育（UGE）的设计与规划。它的通识课程共需修习14~19门（42~57学分），分核心课程与博雅学科（liberal studies），其中自由选修课的比例占总学分数的一半。核心课程包括：语言沟通、新加坡学、环境永续课程。通识选修包括：科技与社会（STS），艺术、人文与社会科学，企业与管理，博雅学科等领域。博雅学科课程包括创意数位摄影、现代世界中的媒体等课程，与传统定义博雅不一样。此外他们还设立了卓越教学中心，用来辅助教师改进通识课程的教学。在教学形式上，通识课程采用大班教学，而后再小班分组研讨，每小班不超过30人。大班超过200人，由资深教授授课，其余由博士生担任小班导师，引导学生讨论与解决问题的知识建构。该校的分组讨论教室称为“明日教室”（classroom of tomorrow），其设计原理采用美国式的open-classroom，进行分组，桌子是六边形的，每一个桌子上面是一台笔记本电脑，小组讨论完，马上就可以把讨论的问题、答案放上去，每一台电脑都连着四面墙的屏幕，轮到哪一组去报告讨论结果，所有的文字、图像都可以显示在屏幕上。这是一个软硬件的配合，来积极反馈学生的学习成效，这些都是学习方式和内容的创新。

余：您对大陆的通识教育了解吗？能不能谈谈您的建议？

黄：我知道北京大学有元培学院这样的概念，复旦大学也有复旦学院，很多高校都划分了不同类别和层次的书院，也都在尝试通识教育的改革。但是具体的教学形式、内容，我还不是很了解。因为不太了解，所以也就谈不上什么建议。

余：好的，谢谢黄老师！非常感谢您接受我们的采访！

［1］黄藿.雅斯培［M］.台北：东大图书股份有限公司，1992.

［2］Newman J H. The idea of a university［M］. New Haven：Yale University Press，1996.

［3］MacIntyre A. God，philosophy，universities：a selective history of the catholic philosophical tradition［M］. New York：Rowman & Littlefield Publishers，2011.

［4］Mulcahy D G. The educated person——toward a new paradigm for liberal education［M］. New York：Rowman &Littlefield Publishers，2008.