初中“统编本”教材自读课文教学浅探

冯志华

初中“统编本”语文教材的阅读教学实施“三位一体”，课文改“精读”为“教读”、改“略读”为“自读”，以区分不同课型。在“统编本”教材的使用中，自读课文的教学需要教师更新教学观念，采用更好的教学策略，才能实现其勾连承转功能，落实“三位一体”的教学要求。

2016年起，山东省滨州市滨城区注重“三个意识”“四种策略”，使自读课文真正发挥了桥梁纽带作用，把课内阅读和课外阅读连接起来，对教读课文中学到的知识和方法进行迁移内化，同时引领学生向课外进行拓展阅读，“三位一体”的阅读结构基本实现。

一、三个意识

（一）单元整体意识

“统编本”教材里的课文是按照“人文（内容）主题” “语文素养”两条线来组织单元结构的，每个单元都是一个相对独立的教学单位。在每个单元内部，四篇课文和链接的课外阅读在目标、内容、形式上既密切联系、相互补充，又相对独立，共同达成整个单元的学习目标。

因此，自读课文教学应牢固树立单元意识、整体意识，努力将一个单元的所有内容进行优化组合，作为一个整体进行教学设计。自读课文教学内容的选择应服从单元的整体要求，前勾后连，上承下转，使每个单元的学习形成一个序列，按照单元主题一脉相承，循序渐进。

（二）取舍意识

课时局限和编者意图决定了自读课文在教学内容的选择上不能求全、求多，要有取舍意识，重在引导学生“用方法”、学精妙，这样才能目标集中、一课一得。

要引导学生按照在“教讀课文”的学习中学到的方法，领会主题立意，揣摩构思布局，鉴赏关键细节，品味妙词佳句，总之，要走进文本的最精妙之处，抓住重点，大胆舍弃。做到简单中有详细，粗读中有细节，防止泛泛而读。

自读课文教学内容的取舍，目的在于把教学目标放在学生阅读方法的运用上，放在阅读习惯的培养上、阅读思维路径的达成上，而不是对课文的内容、主题、手法等面面俱到的理解上。

（三）主体意识

自读课文教学的常见误区之一，就是教师对学生不放心，条分缕析，以为只有经过教师的讲解，学生才能读懂学会。从学科特质来说，语文是一门实践性课程，我们要充分发挥学生的主体性，尽可能把课堂交给学生，让学生在阅读实践中积累语言、理解语言，从而学会运用语言、提升学科素养。

从课型定位来说，学生在“教读课文”中学到的知识和方法，需要在“自读课文”的学习中进行迁移和内化。让学生带着问题去独立思考，让学生结合教材上的自读提示、批注去独立感悟，让学生用教读课文中学到的阅读方法去独立解读，才能实现知识和能力的迁移内化，再进一步转化为课外阅读中的个体经验。

自读课文教学应以学生自主学习为主，让学生有充分的时间、空间进行自读自悟。

二、四个策略

（一）拓展迁移策略

自读课文起着桥梁纽带的作用，需要我们在进行教学设计的时候，着眼于课内，放眼于课外，上“承”下“转”。

上“承”，就是依据单元内教材的设计思路，找到自读课文与教读课文的衔接点，引导学生把教读课文中学到的知识、方法和技能迁移到自读课文的学习中。可以是思想内容的迁移，可以是表现方法的迁移，也可以是阅读方法的迁移等等。

下“转”，就是以自读课文为原点，由课内向课外阅读拓展延伸。拓展延伸的角度很多：1.取写作内容相似者，看不同作者如何谋篇布局，如何叙事、描写、达意，对单元主题内容进行补充，扩大学生阅读的宽度；2.取写作手法相似者，内化学生于教读课上掌握的写作技巧，强化学生阅读的深度；3.取作者的其他作品来读，引导学生了解作者的生平、志趣、风格、创作、成就等，知人论世，增加学生对文本解读的厚度；4.取课文的出处，求根溯源，由一篇课文到一本著作，延展学生阅读的长度。这样，以点带面，日累月积，不断激发学生的学习兴趣，扩大学生的阅读视野。

（二）异同比较策略

比较式阅读能使文本的特点更加明晰，让学生更容易分辨掌握其中的阅读和写作规律。

引导学生同时阅读相同、相似、同类写作对象，如人、物、事、景、情、理等的一组文本，对它们的内容主题、写作方法或者感悟体会等，有意识地进行同中求异、异中求同的比较，学生更容易体会到不同风格的语言表达，不同的篇章结构、写作手法所触发的不同思想情感，以及这种种的不同所取得的独特艺术效果。

（三）读写结合策略

读写相生，课堂小练笔能够让学生把课堂上积累的语言、总结出的写作手法等及时地巩固、迁移；反过来，在巩固迁移的过程中，能让学生更好地“悟”到课文语言、手法的妙处，与作者、文本产生共振，学生对文本的理解、对情感的体验也会更加深切。所以，在自读课文的学习中，练笔悟文，应该时时渗透。

（四）简约策略

实现自读课文的课型任务，就要为学生自主阅读提供大块的时间与空间，教学流程的设计就要摒弃繁琐的设计，尽量简约化，环节上尽量板块化；同时，教师要根据课文内容、教学目标预设好精要的指导，在学生思维阻滞时能够“扶一把”。

三、七种常见设计思路

在三个意识、四种策略的统领之下，可以采用灵活多样的设计思路，凸显文本特点，提升阅读教学效果。常规性的主要有三种，都是以自读课文作为1个课时的基本教学内容，设计思路比较简单，适用于日常教学。

（一）学用式

自读课文承担了将学生在教读课文中学到的知识、技能、方法进行迁移内化的功能。自读课文中自读提示、旁批的设计，对学生提示了阅读要求，也提供了精要的指导，使教读课文和自读课文形成了一个整体。

基于这两点，自读课文的教学，可以采用“回顾梳理——自主阅读——互动点拨——检测实践” 四个步骤，由对教读课文知识、方法的回顾梳理入手，然后以自读提示、批注为突破口，让学生借助它们进行自主阅读，在边读边思中，训练学生独立提出问题、分析问题、解决问题的能力；个人解决不了的，在互动点拨环节，通过小组合作、教师点拨的方式，帮助学生提高灵活“用法”的能力；最后进行检测实践，进一步巩固提升。

（二）诵读式

“诵读式”是以读代讲。有的自读课文内容浅显又文质兼美 ，十分适宜朗读训练，其课堂教学流程可设计为“整体感知——朗读体悟——诵读展示——抒写升华”。如七年级下册第五单元《外国诗两首》，编者没有给它加旁批，浅显易懂，没必要条分缕析，让诗失去了韵味。在抒写升华环节，既可以模仿着写批注，也可以让学生写两句小诗。以读代讲，利于提高学生的朗读能力，又能提高学生的读书兴趣，也符合文本特质。

（三）练习式

简单地说，“练习式”就是以练代讲。教师可围绕课文重难点设计导学案，以完成导学案自主学习题——合作探究题——达标检测题的形式，达成学习目标；也可以安排学生根据自学情况在教师的引导下命题，小组自测和互测，彼此检验自学效果，以增加趣味、取长补短，达成目标。

课标和新教材大力倡导多读书，增加阅读量，自读课文的教学需要进行大胆的创新设计。教材主编温儒敏先生也建议：“采用‘1+X的办法，讲一篇课文附加若干课外阅读的文章，不用讲，只要读。”

我们滨城区参加了“语文主题学习”实验，带領老师们进行了课内大量阅读的教学实践。在这种背景下，我们以自读课文为拓展训练点，主要通过下面四种创新设计，实现了课内与课外的结合，让学生通过大量阅读提升素养。

1.教读课文+自读课文（1课时）

以一篇教读课文带一篇自读课文，在一个课时内，既“学方法”又“用方法”。

2.自读课文+课外阅读（1课时）

（1）以自读课文为主，带1～2篇课外文本。用1个课时，由自读课文对知识和能力的迁移内化，提升到课外阅读的个性化阅读体验。

（2）多文本阅读。自读课文与几篇课外文本进行整合阅读，使学生对某一主题、手法、作者等有全面、深度的理解。

3.教读课文+自读课文+课外阅读+写作（2课时）

以多篇文本在主题、手法上的共同点作为写作训练点，在引导学生大量阅读的基础上，激发写作兴趣，形成以读促写、读写相承、读写有效结合的教学思路。

4.自读课文+整本书阅读

由自读到整本书阅读的拓展，体现的是一种大阅读观，这种教学设计，将更有助于提高学生的阅读兴趣，培养情感，形成个性化的阅读体验。

在这七种设计思路中，创新课型效果尤其显著。从设计到教学实践都促使教师课堂上精讲，节约出时间让学生开展大量阅读，与此同时，也改变了教师们的教材观，让教师真正认识到“教材无非是个例子”。

对初中“统编本”教材的自读课文教学要尤为重视，这样才能真正发挥学生的主体作用，加大学生的阅读量，有效提高学生的语文核心素养。