语文教师在阅读教学中要有文体意识

蒋锡清

[摘 要]

新课标对閱读教学的各种文体教学提出了标准，对文体特点的共同强调和统一标准，突出了文体特点在整个语文教学中的价值和意义。文体意识对阅读教学有深刻的影响，在阅读教学中要自觉培养和树立正确的文体意识，有助于教师正确理解文本，有助于教师取舍教学内容，有助于教师优化教学设计。

[关键词]

文体；文体意识；阅读教学

《义务教育课程标准（2011版）案例式解读》中说：“何谓文体？文体就是文章的体裁，是文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。作者撰文是为了准确地表情达意，总要选择恰当的文章样式，这样就形成了不同个性的文章体裁。”

教育专家周一贯认为：文体就是文章的基本类型，文体特点是许多篇同类型文章中概括出来的规律性，它对于正确理解把握同类型文章具有指导性。

新《语文课程标准》也分别对阅读教学的各种文体教学提出了标准，在第四学段（7～9年级）的“阅读”环节中，明确提出了“在阅读中叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”和“能阅读简单的议论文”的要求。鉴于具体的语文教学实际，笔者也认为在语文课堂教学特别是阅读教学中要重视并强化文体意识。文体意识，就是人们在文章写作和阅读欣赏中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。它是读懂和理解语文教材的潜在要求，是确定教学内容的重要依据，关系到教学目标定位是否恰当、准确，以及教学效率与质量的高低。

一、关注文体，有助于教师正确理解文本

不同的文本体式，文本阅读姿态、阅读方式是不一样的。比如解读诗歌应从“意象”入手，理解作者的感情。解读散文，我们就应该抓住它的“形”，找出它的“线”，理解它的“神”。而小小说具有这些特点：篇幅短小，百字左右，是它的外部特征；选材精、结构巧、含意深，是它的本质特点。在第五届“中语杯”课堂教学观摩活动中笔者有幸聆听了杨文老师执教的《羊拐》一课，杨老师将教学目标定位为：①品读重点词句，体验小说的语言内涵美；②学习小小说的情节构思，感知小小说写作特点。笔者窃以为这是远远不够的，在短小的外在形式之下，小小说有着深刻的含义，《羊拐》正是这样一篇含义深刻的短文。

王蒙1963年底离开北京进入新疆，在新疆生活长达16年。书写新疆成为王蒙1978年以后重返文坛创作的重要内容，《羊拐》正是他以亲身经历为素材创作的小说。小说篇幅虽然短小，实际上蕴含着丰富的意义。《羊拐》开篇写道：“3岁的女儿在北京，我们在新疆，我们回北京来看她。她正和小朋友忙着玩羊拐，她是借别人的拐来玩的。”一方面指出了家庭成员的分居，另则强调了“三岁女儿”的玩具——“羊拐”对其的重要性。这种羊拐正是新疆的特产，新疆有着“又多又好”的羊拐，是“北京孩子想都想不到的”，而“我们”正是从新疆回来北京看女儿的，却没能给她带来一个，只是“由于不知道”，这个“不知道”里包含了父母对孩子多少的愧疚与自责。可怜天下父母心，“我怎么没有拐呀！”“这声音一直在我们耳边回响”，于是乎，一年里“我们积累了一口袋的羊拐”，“为了送拐，我们提前了探亲的行期，满怀高兴地把一口袋拐倒了一桌子，”得到的回应却“没有兴奋，没有感谢”，女儿说：“我们早就不玩拐了，我们现在玩的是跳猴皮筋。”“女儿”叹息“我怎么没有拐！”的不平到能拥有自己羊拐时的平静，其间所用时间仅仅为一年，“女儿”这种心理需求的转变是“我们”始料未及的，其中的原因是“我们”在新疆对“女儿”在北京生活或成长的不了解，为了实现“女儿”愿望不停找拐的“我们”始终未能与她走在同步成长的路上。“我们”适应了新疆，却没有赶上“女儿”的成长，进而未能适应北京的变化。成人与孩子之间的情感隔阂与疏离，父母对儿童的愧疚在王蒙笔下悄无声息地铺开。家庭的不能团聚，父母因生活现实不能与孩子共同成长是因政治因素造成的，对王蒙来说，是难以愈合的伤口。那么对类似于王蒙在历次政治运动中被剥夺某些权利，被下放、被改造，流寓在全国偏远地区或寓居某一区的人来说，未尝不是如此，这篇创作于1981年《羊拐》更可以解读为揭露、批判、控诉政治运动对人性、道德的剥取。

课堂学习中，杨老师提问学生：读最后一小节，你感受到了什么？有的学生答道：时代的进步；有的学生答道：子女的不懂事，与父母的爱形成对比。对此杨老师没有进行进一步的深入引导与探究，忽视了小小说含义深刻的文体特征，个人看来不能不说是个遗憾。

二、关注文体，有助于教师取舍教学内容

具有文体意识的教学，可以使教师根据文体特点有针对性地“重锤敲打”教学重点、难点，合理安排次要的地方，摒弃可有可无的教学环节，使课堂更加省时高效。

以诗歌教学为例。诗歌是情感的艺术，也是语言的艺术。由于表达形式的限制，诗歌中情感的抒发更需要语言的提炼和纯化，而且常常借助比喻、象征、暗示等艺术手法。因此，诗歌的意象与意境具有很强的模糊性，是虚化而空灵的，表现出来的往往只是一个个的意义支点，其中蕴含丰富而复杂的心理积淀和思想情感，给人留下无穷的想象和创造空间。诗歌教学应以这些特征为着眼点，只有抓住意象和创造空间，突出诗歌情感这一主线，才能品出诗歌的感觉的味道。例如，胡老师在执教《杜甫诗两首》时，始终紧紧把握诗中意象，感受品味诗歌意境来体悟诗歌情韵。胡老师设计了这样的问题：在《望岳》中，“望”到了什么？《春望》中又“望”到了什么？从“钟”“割”“青未了”等字来感受对泰山的喜爱赞叹仰慕之情，从“破、深、连、抵”等字来解析长安景象的破败、萧条、战火连天。在此基础上，引导学生联系写作背景，联系诗人的生活与情感经历，并借助朗读体验，把握诗人的“情”。这样学生不难体会到，青年时代的杜甫，正值盛唐，对未来饱有希望。所以诗人虽赶考落第，却不失青云之志，依然豪气盈胸，意气风发，壮志凌云，其诗《望岳》便有盛唐气象。国家破败，时局纷乱，人民遭受生离死别的命运之际，步入中年的他对于这一切的一切，早已有心无力，唯剩下深沉的悲痛：忧国、感时、思家、悲己。这种通过诗性语言走入作者心灵深处的教学，才是真正的诗歌教学。

相对诗歌，散文的情感更多的是一种沉淀后的心境，是内在情感的自然流淌。它写的是真人真事，真实地体现着作者的人格和性情，这种真实感、独特性与个性美，以及蕴含其中的人文底蕴，是散文的最大魅力，也是散文教学的着眼点。龙老师在执教《老王》一文时，紧紧抓住了散文的文体特征，以文章最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”作为全文情感的突破口，提出核心问题：为什么作者对老王感到愧怍？由此理清作者的情感变化线索：由开始对老王的同情宽容到渐渐被触动，一直到老王死后，才慢慢真正理解他，被他感动，进而感到愧怍。在朴实的语言文字中，杨绛进行了深刻的自我反省，学生的情感隨着作者的情感自由流淌，领悟到人与人之间隔膜之深，体会到一个坦荡真实的灵魂的自我反省和真诚忏悔，感受到尊严和平等对人生的意义以及沟通和理解的价值。

三、关注文体，有助于教师优化教学设计

不同文体有不同的教学方法，如教说明性文学作品，就要重点抓说明方法，品读、感悟重点词句的特点，把握全文的说明顺序和结构特点；而叙事类作品，则要关注情节和人物，分析人物形象描写及性格特征。

谢老师执教的《干将莫邪》一文，文体特征明显——志怪小说。志怪小说既具有尚实的史书性质，也具有虚构的文学特征，部分取自民间材料，有着奇特的想象。作为语文教材，我们当然关注的是它的文学特征。

志怪小说以离奇情节的推进为发展主体，在教学中，不妨抓住情节的离奇变化及深刻意蕴，体会作者的创作意图，唤起学生的人生思考，感受其独特的艺术魅力，来优化教学设计。首先请学生梳理出课文中情节怪异之处，这些怪异之处是无法用科学来解释清楚的，那么如果不用志怪小说的形式来写，又会怎么样呢？以下情节将无法展开：楚王杀干将，赤“两手捧头及剑奉之”“煮头三日三夕，不烂”，客替赤复仇砍下楚王的头，客自杀头堕汤中，“三首俱烂，不可识别”“通名三王墓”……故事也就不成立了。

作者为什么用如此离奇的方式安排设置了这些情节呢，创作意图是什么？如果不是在志怪小说中，赤与客的复仇目标能达成吗？作者为什么明知不合理也要让客与赤复仇成功呢？以此为主问题，引导学生思考。学生正是在对这些离奇情节的解读中可以走进人物内心世界：楚王脾气暴躁、凶残野蛮和多疑，赤孝顺，客路见不平拔刀相助，重承（下转第34页）（上接第27页）诺，轻生死，智勇双全，有着侠义心肠；走进作者内心世界：对暴君的憎恨和对侠义英雄的赞颂，对忠诚勇敢、英勇无畏精神的赞颂；认识社会发展规律：当被统治阶级和统治阶级之间存在着不可调和的阶级矛盾的时候，势必会发生反抗压迫的斗争。

当然，在阅读教学中也不能唯文体至上，在讲明文体功能和特点的同时，要将文体知识的学习具体落实到对作品内容的精细的感受、品味、涵咏中去，不能空泛地讲讲文体知识了事。

文体意识对阅读教学的影响是深刻的，教师必须要充分地认识到文体意识在阅读教学中的重要意义，适度关注各类文体特征，以自身的文体意识的运用作为示范，教出不同文体的个性，同时使学生感受到文体意识对于形成语文综合素养的价值，从而唤起他们培养文体意识的自觉性，全面提高阅读教学效率和水平。

[参 考 文 献]

[1]韩向东.找回失落的文体个性[J].语文建设，2008（1）.

[2]杨永良.谈阅读教学中的文体意识[J].中学语文.大语文论坛，2008（9）.

[3]潘富民.新课标下初中语文教学也应重视文体意识[J].语文教学与研究，2006（3）.

[4]王建胜.阅读教学中应强化文体意识[J].阅读教学与研究，2011（4）.

[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

（责任编辑：李雪虹）