中国学前教育改革进程中幼儿教师专业发展问题的思考

□ 华东师范大学 华爱华

华爱华

进入21世纪，伴随《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准》等一系列学前教育领域国家文件的正式出台，中国的学前教育改革进入了新的历史阶段。幼儿园教育改革的成果令人鼓舞，不仅课程的变化巨大，教师的进步和幼儿的发展更是可喜。然而，新的发展机遇也带来新的挑战。

当改革将观念更新、课程变革，直至教师的专业提升一一摆上日程，我们却从一线听到越来越多的无奈和抱怨。“一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，教师专业发展就是追风赶浪。”“改革是不断地创造新名词，专业发展是不停地接受新概念。”“培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得容易做到难。”“计划、记录加反思，生成性课程开发加研究报告，没完没了地写。”“主题环境布置加区角材料自制，没完没了地做。”“今天的教师真难当，心好累。”“让领导来做做看，让专家来试一试。”……

表面上看这些是幼儿教师的职业倦怠问题，但实则不然。近些年来，我屡屡追问自己其中缘由。对于幼儿教师的职业倦怠、专业性等等问题，我也经历了四个反思的心路历程阶段，在此分享，以期唤起更多幼儿教师的专业自省。

历程1 ：专业自觉性缺乏是职业倦怠的根源

一般来说，职业倦怠可能存在两种原因。一种是，每天的工作熟练到机械重复，以至毫无创见与激情，就像流水线上的工人；还有一种是不能胜任，面对复杂工作，感到难以胜任，疲于被动应付。两种原因导致的都是丧失自我、被动工作。而幼儿教师的倦怠更多归因于后者。幼儿教师的职业特点应该是创造性劳动。创造性是自由意志的体现，即力所能及的自我挑战。但是，现实是有挑战却不自由，工作中充满被迫性和被动性，表现在“做，不知其所以做”。不仅仅是“不想做而不得不做”，而且是“不知道为什么做和怎样做，而不得不做”，结果是盲目做，进而导致形式主义。

当我们的幼儿园课改提出了“以儿童发展为本”的核心理念，以及一系列新的具体理念，比如让幼儿在不同水平上富有个性地发展、去幼儿园教育的小学化现象、教育渗透在一日生活中的大课程观、以游戏为基本活动、创设与幼儿发展相适应的环境、让幼儿在自由探索中自主学习、幼儿园与家庭共育等等，课改对幼儿教师提出的这些新理念以及带来的新的专业要求，与老师们的专业胜任力之间就产生了矛盾。

改革进程下的两种角色、两种心态、两种“热”

西方当代社会学家鲍曼在洞悉当代社会的特征后，把“观光者”和“流浪者”隐喻为后现代的两种人格类型。“观光者”因为厌倦了家而出发，发现外面世界具有不可抗拒的诱惑力；“流浪者”因为失去了家而出发，发现世界具有难以承受的冷漠。我认为，这一隐喻的精彩就在于揭示了由当代瞬息万变的社会特征形成的两种人格心态。“旅行”意味着“移动”，而“移动”意味着“不确定性”，“不确定性”则寓意着某种程度的“不安全感”。

那么，在学前教育改革的浪潮中，谁是“观光者”，谁是“流浪者”呢？

有一批人是掀潮、领潮、弄潮的，为改革摇旗、呐喊、助威，总是在恰当、合适的时机介绍一种理论，推出一种模式，阐发一种高论，为所倡导的或所反对的东西做出某些阐释、发表某些评论、寻找某些理由。专业理论工作者充当的多为这类角色。这一切对他们来说，是得心应手的，因而是主动的。他们如同观光者，拿着旅游线路图，图上那一个又一个新奇的景点有着不可抗拒的诱惑力，吸引着他们在改革的旅途上不断探索，并为旅途中的不断发现而兴奋着，虽然辛苦，却自由而浪漫。

还有一大批改革潮流中随波逐流的老师们，已不能再固守着那熟悉的家园，因为惯用的措施无效了，习惯的做法过时了，熟悉的标准没用了，只好被推着上了路，却不知去向哪里。在幼儿园一线工作的一些老师们多为这类角色。一方面，旧有的一套仍像一个沉重的包袱，让他们被一种惯性和惰性牵拉着；另一方面，新的理论、新的模式和新的做法尚不为他们所理解，让他们被一种陌生的恐惧所笼罩。他们如同“流浪者”，没有方向和路标，在迷茫中漂泊。他们照旧的去做，不知道为什么行不通；他们照新的去做，却不知其所以然。他们不断地被告知该如何，不断地被指责不该如何，承受着旅途的冷漠，于是就模仿着“观光者”。一旦观光者发现什么，他们便以什么为路标，虽然顺风，却无奈而疲累。

记得有学者曾撰文“幼教改革，三思而后行”，指出了幼教改革中的两种“热”现象，一是瑞吉欧热，一是蒙台梭利热，他将之归于上层决策者和基层实践者对改革的两种态度，即理想主义和实用主义。上层是理想主义的——倡导瑞吉欧教育，但只热在上层，在基层却热不起来；基层是实用主义的——拥戴蒙台梭利教育，在实践中热火朝天，但上层不以为然。为什么上层和下层会如此格格不入，作者又将之归因于中国的国情，是国情导致了理想与现实的距离。

实际上，两种“热”的现象似乎并存于实践，宣传倡导者都源自于权威。而我认同的是关于上层权威者（这里我更多包括专业理论工作者）和底层实践者（这里更多包括幼儿园一线的教师）之间存在的距离甚至矛盾。这种距离和矛盾不只说明了理想与现实的脱节，同时恰恰反映了面对教育改革的两种专业心态。

做一个自由的“观光者”

既然没有永久的家园，既然永远行进在旅途中，我们就要以一种良好的人格心态，去迎接一个又一个里程碑，一切的关键在于如何才能乐行而不苦行。答案便是：做一个自由的“观光者”，不要成为一个无奈的“流浪者”。

事实上，我们发现，改革实践的一线教师中确实有着不同的两种人，他们有着不同的需要。一种人需要选择的自由，一种人需要模仿的样板。

比如，上海市二期课改的配套教材在全国的各套教材中，被认为是相对难以操作的一套，因为它非常强调去标准化、低结构化。刚一露面，实践领域又是一阵骚动。一部分水平高、能力强的教师喜欢，认为教材的开放性留给教师的空间较大，让他们有发挥专业自主能力的机会；而一大部分水平一般的教师感到难以适应，因为他们现有的知识和能力赶不上迅速变化的课程。那么，是适应一部分高水平的教师，指明前行的方向，让他们探索适合自己的路；还是顺应一大部分一般水平的教师，编出能适合他们的拿来就能照着做的教材，给他们提供一个栖息地？前者，有挑战也有自由，因为只给教师提供大量素材，从而能增强他们的专业自主性；后者，虽安全但无自由，教师只能依赖由他人设计好的现成的教学方案，从而丧失的是专业自主能力。因此，前者才是大势所趋。因为“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人”。

丧失专业自主性，也就是丧失身为幼儿教师的自由，只能沦为一个盲目漂泊的“流浪者”。由此看来，当前教师专业发展的一个重要前提，便是教师的心态调整，从“流浪者”到“观光者”，这是一个从被动到主动的角色转换过程，其中的关键是“自由意志”的体现。

首先是教师的专业自主权。应该说，从改革中纷纷呈现的名目繁多的幼儿园课程名称可见，课程改革的最大成效是幼儿园获得的课程自主权。无论被称为园本课程也好，课程的园本化也好，至少幼儿园有了课程自主的意识。但如果课程抉择的权利基本上还只是园长等少数管理者，而没有广大教师参与的话，当教师对所要实施的课程设计思路一无所知，只是一个没有“课程意识”的课程忠实执行者的话，教师的专业自主仍是无法体现的。因此，课程管理者应当放权给教师，而不要总是提防教师在执行已经编制好的课程时有任何偏离。应充分认识，任何一种课程的实践过程，必然存在“编制好的课程”“教师执行的课程”，以及“幼儿经验的课程”之间的差异。而且，这个差异的大小往往取决于执行该课程的教师和体验该课程的幼儿所获得的选择自由度。

其次是教师的专业自主能力。有专业自主权，未必能够专业自主，如果教师没有专业自主能力的话，留给教师自主的权利越大、自主的空间越广，可能教师越感到无奈和不安。但是如果不给教师任何自主的权利和空间，只提供一切现成的构建好的东西让教师照着做，那么习惯于依赖的惰性将使教师永远丧失专业自主能力。

因此，有必要以“最近发展区”为原则，除了为教师提供空间，也应提供把手，使其小步递进式地提升专业自主能力。目前各地出版的各套幼儿园教师用书，为教师提供的教学设计，就是以不同大小的自主空间，以不同程度的结构化呈现的，或许是适应了各地不同水平需要的教师的参考选择。可以说，喜欢选择哪一类教材，也是教师专业自主能力的不同体现。

再次是教师的专业自信。上述表明的是专业自主能力须由专业自主权给以保障的，此处要表明的是，没有专业自信的教师是不敢奢望专业自主权的。专业自信是与教育信念相关的，表现为教师所信奉的教育观点。没有专业自信，就不会有对专业权利的执着追求。对专业自信我们所要思考的问题是，如何才能将课程改革多年来所倡导的教育理念，转化成为教师的教育信念。

陈桂生先生曾经说过：“所谓‘理念’，指的是理性领域的概念，‘纯粹理性的概念’也就是从知性产生的超越经验可能性的概念。而校长、教师哪有多少闲工夫进行这种‘超越经验可能性’的思辩呢？”“他们所能理解的‘教育理念’，实际上是‘信条’的同义语。信条指的是个人信奉的确定的见解。”“遗憾的是，某些校长、教师并无定见，只从流行的口号中挑选一些感兴趣的口号，作为教条或标签，那种教条或标签往往名不副实。”

因此，需要为教师从教育理念到教育实践之间提供连接，这个连接点就是理念所内含的教育行动原则。只有当教师运用这样的原则去反复不断地行动、自省、再行动，理念才会变成自己确信的观点，形成教育信念。

总之，一个没有专业自主权的教师，就不会得到专业自主能力的发展，但是一个没有专业自主能力的教师得到专业自主权越大却越无奈，从而会丧失专业自信，而一个没有专业自信的教师就不敢追求专业自主权，那她就永远得不到专业能力的发展。看似一个充满悖论的轮回，实际上却还可以成为一个良性循环的发展状态——即根据教师原有的专业水平，适当地给教师一定的专业自主权（可接受的自主空间），当他的专业自主能力得到一定的发展时，便会产生专业自信，从而去追求更大的专业自主空间，以得到专业自主能力的进一步发展，增强专业自信。

我认为，只有赋予幼儿教师以专业自主权、为其提供专业自主能力的发展空间、促进其专业自信的形成，方能唤起幼儿教师的专业自觉性，才能让更多的幼儿教师以观光者的心态走上改革的征程。

历程2 ：反思职前培养的引领性与适应性

随着课改的深入，我也意识到，光有心态的调整还远远不够。课改对幼儿教师提出的专业要求与教师的实际水平之间有着太大的落差，通过教师培训提升专业水平，有一定作用但效果不佳，必须改造幼儿教师的职前培养模式。

课改对教师的专业要求与教师的实际水平的落差，实际上也是传统的师范教育与当代课改理念的落差，造成我们的学前专业毕业生还没有面对课程改革做好充分的专业准备，就被投入了改革实践的洪流中。具体有以下方面。

1.课程改革提出“以一日生活为教育实施途径的大课程观”的新理念，那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——“以幼儿经验为基础的课程整合能力”；而幼儿教师的原有知识准备却是“分科分龄的教学目标和教学内容”，专业知识上缺失了“儿童经验整合的表现特点”的部分，那么这一落差就直接导致了“只能从预设目标出发为整合而整合，不能基于幼儿经验进行随机整合”的现实问题。

2.课程改革提出了以游戏为基本活动的新理念，那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——游戏与教学互为生成的能力；而幼儿教师的原有知识准备却是以集体教学为基本活动的六科教学法，专业知识缺失了“儿童学习与发展在游戏中的表现特征”的部分，那么这一落差就直接导致了“重课轻游戏的小学化倾向”的现实问题。

3.课程改革提出了“让幼儿在不同水平上富有个性的发展”的理念，那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——基于行为观察和判断进而有差异地支持儿童发展；而幼儿教师的原有知识准备却是“幼儿的年龄特点” ，专业知识缺失了“解读幼儿行为与发展关系的能力”的部分，那么这一落差就直接导致了“目标导向的结果评价和无意义的观察记录”的现实问题。

4.课程改革提出了“创设与教育相适应的环境”的理念，那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——创设幼儿主动学习的探索性环境；而幼儿教师的原有知识准备却是“环境布置的手工技能”，专业知识缺失了“以观察解读儿童经验习得过程为依据的环境创设能力”的部分，那么这一落差就直接导致了“欣赏性的主题墙面和作业性操作的自制材料”的现实问题。

照片由浙江省安吉县实验幼儿园提供

5.课程改革提出了“家园共育”的理念，那么自然对幼儿教师提出了新的专业要求——“让家长在理念上与幼儿园产生共识形成合力”；而幼儿教师的原有知识准备却是“指导家庭配合幼儿园教育的家长工作技能”，缺失了“以幼儿发展为核心的协商性家园沟通”的部分，那么这一落差就导致了“要么居高临下指导家长，要么迎合家长滞后的观念”的现实问题。

如此种种都引起我们反思，职前培养应当对现实具有一定的引领性还是适应性？引领性意味着毕业生所具备的专业视角、理念、知识、技能可以走在一线实践之前，具有一定的先进性。适应性意味着毕业生的专业素养能够适应现实的需要，但是一些毕业生进入幼儿园，成为新教师后，被幼儿园认为是“负担”，要“重新回炉”。

尽管一段时间以来，高等师范院校的学前教育专业纷纷开始了职前培养的课程改革，比如增加了儿童观察课程的比重，不仅单独设置观察课，而且在各领域教学法课程中都增加了观察儿童的课程内容，加强了实践环节。但遗憾的是，这样培养出来的新教师对现实的引领和适应效果仍然不明显，表现为新教师面对现实被改造而产生的无奈和无力。

照片由浙江省安吉县梅溪镇紫梅幼儿园提供

心路历程3：教师核心的专业素养在于理解儿童

职前培养不能从根本上彻底解决幼儿教师的专业性问题，缺少专业自觉性的幼儿教师更容易陷入职业倦怠，甚至会出现“虐童”现象。2015年，媒体接连爆出“虐童现象”的报道，与此同时，我也多次进入安吉游戏，目睹了安吉地区的幼儿园园长、老师们，在时任地方幼教科科长程学琴老师的带领下，痴迷于“解读游戏、理解儿童”。从安吉幼教工作者的身上，我强烈感受到师德也好，专业性也好，归根结底在于教师所具备的核心专业素养；不论职前培养，还是职后培训，核心专业素养都应该得到充分的培养。

那么，幼儿教师的核心专业素养究竟是什么？什么样的幼儿教师专业能力最体现幼儿园教师的专业性？是艺术方面的技能，比如弹、唱、画、跳吗？还是集体教学能力，比如会不会上一堂课？亦或是环创、手工方面的技能？

“安吉游戏”带给我的启示是：理解儿童才是幼儿教师的专业核心素养。安吉地区的幼儿教师们在改革中走出了一条中国幼儿教师专业成长的切实路径——分步递进模式。

第一步，放手游戏，放弃对儿童的管控行为与主观指导；第二步，观察游戏，发现儿童在游戏中的精彩行为；第三步，分析游戏，分析游戏行为所反映的学习与发展；第四步，回应游戏，基于游戏生成教学。

安吉地区的教师们发现：游戏中涵盖了所有领域的教学目标和内容，游戏中的幼儿比课堂教学中的幼儿能干，游戏中的“自然习得”比“直接教”有效，游戏中的学习是一种差异性学习，游戏比直接教学使幼儿能获得更加充实而持久的经验积累。

由此，我得出结论：观念的转变非理论说教所能实现，儿童观的转变源于发现了一个全新的儿童，教学观的转变源于发现孩子学习的能动性，课程观的转变源于发现无处不在的学习资源，职业幸福感源于对工作意义的体验。

路历程4：强化核心专业素养，接纳改革的不确定性

安吉幼教工作者在改革中不破不立，这里除了勇气，关键还是他们通过放手幼儿的游戏，在观察、解读、回应中不断强化着自身的核心专业素养，成为了改革路上的“观光者”。即便遇到了困难，他们也没有改变初心，改变还给孩子真游戏的信念。

当然，“观光者旅游是因为他们想那样做，流浪者旅游是因为他们别无选择”（鲍曼）。无论是“观光者”还是“流浪者”，毕竟都奔波在途中，“客栈的不适的确会使人们想家”，他们在寻找着新的家园，也怀恋着旧的家园。

当改革瓦解了传统的结构、摒弃了旧有的标准，实践者便一再呼唤新的结构和标准。但是眼前只有新的理念观点、指导思想、理论原则，却难见放之全国而皆准的实践标准。《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）《纲要》指明了方向，但没有操作手册与之配套，虽有培训、解读之类，仍有隔靴挠痒之憾。事实上，“上层”不是不想给出操作化、标准化，拿来就能照着做的样板，而是面对如此的差异和多样，实在无法也不便给出。“中层”便通过“细则”、通过“指南”、通过“地方性课程”搭建了操作的平台，即使如此，“底层”仍有一大部分教师感到不安，因为他们站在平台上还是不知如何操作。这一部分实践者们如同没有了家，因找不到归宿而不安。

当改革部分显得激进，或理想与现实距离过大时，“处于控制地位”的理论人士又有可能陷于“钟摆理论”，要求改革“三思”和“慎行”。

于是，在普遍喝彩综合课程和整合思想时，会听到重申分科教学的价值；在普遍盛行区角活动和个别教学时，会听到重申集体教学的意义；在普遍满足孩子的需要和追随孩子的兴趣时，会听到重申教师的主导作用；在普遍倡导给孩子自由和让孩子自主时，会听到重申纪律和常规的重要；每每回潮，哪怕只是听听回声，都会让实践者激动一番，呼应回声甚至比迎合新潮，更让一部分实践者振奋。因为熟悉的声音会使他们感到安全。

改革意味着变化，改革过程意味着正在变化中。有人问：改革需要多久？变化的最终结果是什么？没有人能够回答。作为实践者，广大幼儿教师期盼的结果无非是那种所谓结构化的、标准化的、稳定性的、普适性的“模式”，好让他们摆脱那种由“不确定性”带来的焦虑和不安，但那永远只是一个美好的愿望。

因为社会的快速发展，使我们对未来的不可预见性越来越大，今天适用的未必明天有用，因此，改不会停步，变也就不会终了。如果说历史上的教育改革是一波一波具有间歇稳定性的话，那么“寻求持续的变革”则是近二三十年的特征，“试图以一次性的变革方案解决教育问题，这种想法似乎已经越来越没有市场了，寻求教育系统持续的、不断的革新，似乎已经成为一种更现实的选择”。当代社会的动态特征决定了改革的目标只能是方向性的，因此它只能给我们一种提示，提示一种趋势，要求改革者在大势所趋中不停地前行。

从我国幼教改革的历程来看，1989年版的《规程》引导了全国的改革，二十多年间变化巨大，但改革仍在途中。《纲要》虽是《规程》的下位文件，但它的出台晚于《规程》若干年，期间整个社会及教育的变化，使它不仅仅是《规程》精神的继承和具体化，更是一种发展，在许多教育思想和观点方面赋予了新的涵义。实践者刚学会了通过目标分解来保持清晰的目标意识，已发现层层分解的目标会导致过于追求即时达成的结果，而带来忽略过程的弊端，需要重新学习过程性目标的把握；刚刚知道了通过能力分组来因材施教，实现不同水平的发展，却已经发现个体差异并不仅仅是能力差异，需要重新把握个性特征的多样化；刚刚懂得作为研究者的教师必须进行教育研究，正苦于概括和抽象一般规律的科研方法，却已经发现规律性的结果解决不了个体的问题，需要重新把握自我反思性的教育行动研究……一大批教师抱怨改革的变数太大，花样太多，但《纲要》引导着改革继续向前。

其实，改革就是这样在稳定性的小步调整中发展，必要时以规模性的阶段变革中向前推进的。改革的动态特征在于其具有一种持续变革的阶段性特征，即不断地针对问题、解决问题、产生新的问题……一次性的变革方案应对不了变化着的实践问题，面对未来的不确定性，只有持续的自我更新。因此，我们是永远的旅行者，不存在永久的家园。■