“马克思主义基本原理概论”课主体强化型课堂实践教学新探

张翮　章波　贺庆功

摘 要：“马克思主义基本原理概论”课理论性强，学习难度大，教师“一言堂”的传统教学模式压制了学生的主体性，导致教学效果不甚理想。主体强化型课堂实践教学模式综合运用多种手段重构教学关系，旨在强化学生在教学过程中的主体地位，从而切实提升其参与教学的积极性。同时，教师在教学过程中的主导作用也得以充分体现，师生关系明显改善，上述变化有效提升了“马克思主义基本原理概论”课的教学实效性。

关键词：马克思主义基本原理概论；课堂实践教学

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）02-0037-04

“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）旨在帮助大学生运用马克思主义的立场、观点和方法认识世界和改造世界，树立正确的世界观、人生观和价值观。它在本科生的思想政治理论课（以下简称思政课）体系中居于基础性地位。该课程理论性强、思维要求高，致使学生普遍感到教学内容抽象难懂、枯燥无味。在此背景下，探索能够激发学生学习兴趣、拓展理论思维的教学模式已势在必行。

思政课实践教学对该问题的解决颇具针对性，也产生了明显的效果。实践教学大致可分为校外实践和校内实践两类。其中校外实践教学由于受到多方面因素的限制，存在组织难度大、受众面小、持续性差等弊端，从而令实际效果大打折扣。相比而言，校内实践教学因其具有内容丰富、可操作性强等多方面的优势，理所当然地成为思政课实践教学探索的重要方向[1]。校内实踐教学的主要模式是课堂实践教学，其与课堂理论教学相辅相成，关系密切。课堂实践教学已经在很多高校的思政课堂上开展，常见的形式如思政知识竞赛、读书心得讨论、课堂辩论赛等。这些课堂实践教学形式对于提升学生的课堂参与度、提高思政课的教学实效性等方面起到了很好的作用。但是，随着学生对课堂实践教学需求的提升，现有的形式并不能充分发挥其应有的作用，须要进行新的实践探索。笔者所在的教研室在总结以往教学改革经验的基础上，对“原理”课的课堂实践教学进行了新的探索，尝试采用主体强化型的课堂教学实践模式组织教学活动，取得了初步成效。

一、主体强化型课堂实践教学的理论依据

高等学校师生间的教育关系总体来说是教育与被教育、主导与主体的关系。要使这种关系持续健康发展，就必须重视和发挥大学生的主体性，充分调动其积极性和创造性[2]。

然而长期以来，由于种种原因，大学生在教学过程中的主体地位得不到切实的保障，只能作为被动接受教育的客体存在。在此情况下，教师的主导作用也难以得到充分的发挥。这种局面如不得到有效的改善，教学的实效性就无法保证，思想政治教育更是无从谈起。因此，课堂实践教学形式的改革探索，应该着力于解决学生主体地位的保障问题。正因如此，笔者所在教研室选择主体强化型课堂实践教学作为“原理”课教学改革探索的主要方向。

主体强化型课堂实践教学旨在综合运用多种手段强化学生的主体地位，促使其充分发挥主观能动性，从而更有效地参与教学过程。每个学生都有机会走上讲台，不仅讲授课程，还可以与听众互动，回应和共同探讨对教学内容的理解。在此过程中，师生之间通过体验式的角色互换，实现了教学关系的局部性重构。双方的视角也随之发生转换，有助于发现新问题，并通过换位思考加深相互理解。学生主体地位得到强化的同时，会对课堂产生新鲜感，消除由于主体性长期被压抑而产生的逆反情绪。“一言堂”的沉闷格局被打破后，教师不再以单纯的“宣讲者”身份出现，而是增加了“引导者”的角色，其主导作用也能得到更有效的发挥。在良性互动的过程中，师生之间的距离也被拉近了，教师的亲和力也能得以充分发挥，从而更有利于“原理”课的教学。

二、主体强化型课堂实践教学的实施过程

笔者所在教研室实施的主体强化型课堂实践教学的设计思路，是依据“原理”课的部分教学内容编制出若干道选题，让全体学生自选题目进行授课准备，再根据准备情况选取部分学生上台授课，其他学生提问和参与讨论，同时组织学生评委同教师评委一起进行评价，让全体学生都能充分参与教学活动，得到锻炼。具体过程如下。

（一）依据教学内容编制选题

编制选题既是第一步，也是关键的一步。在以往“原理”课的课堂实践教学活动中，常见的做法是直接选取课程的某些章节交给学生准备，以选题形式布置授课内容则较为少见。笔者经过仔细考虑，认为选题形式更适合学生进行授课。第一，选题的指向更加明确，易于学生把握授课重点，也便于搜集和整理备课资料；第二，选题的问题性往往较强，能更有效地激发学生思考，产生求知欲。第三，选题的讲解一般不要求面面俱到，这样有利于控制授课时间，从而让更多学生有机会授课。需要特别注意的是，选题既要与教学内容相关，又要带有一定的开放性，给学生留有思考和自由发挥的空间。但也要把握好尺度，不能漫无边际，更不能胡乱联系。如能编制出一些在理论上重要，同时又令学生感兴趣的选题，那将会收到很好的效果。选题最好能够与生活实际有所关联。这样，学生在准备时就能联系自己的日常生活进行思考，感受到理论的实际价值，还可以方便地选取能够阐释相关原理的事例用于“备课”，从而加深对问题的理解。选题的编制会影响到整个教学活动的各个环节，因此要花费心思做一番认真细致的工作。

笔者所在教研室选取“原理”课第三章“人类社会及其发展规律”作为课堂实践教学活动的内容范围，编制了如下八个选题：（1）永恒不变的道德存在吗？（2）人天生自私吗？（3）我所理解的阶级斗争和革命。（4）我心中的风流人物。（5）群众观点和群众路线的理论基础。（6）时势造英雄之我见。（7）历史分析法审视封建社会的清官。（8）“百年遥祝”（一张照片）观后感。这八个选题是各位教师根据以往的授课经验总结提炼，再经过集体讨论最终确定的，避免了选题编制的随意性及其可能带来的负面影响。

实践证明，这八个选题整体质量尚可。不仅每个选题均有学生选择，部分选题还受到很多学生的欢迎，甚至在课下展开热烈的讨论。有必要说明的是，之所以选取第三章，主要是考虑到唯物史观的大部分内容，学生在中学阶段已经多次接触到，有一定的理论储备。尤其像生产力和生产关系的概念及其矛盾运动的规律，更是多数学生耳熟能详的内容，不会因生疏而心生过分的畏难情绪，以致影响其参与的积极性而不利于主体地位的强化。再者，一、二两章所涉及的辩证法和认识论等内容，可以说是课程中最难的部分，对思维的要求也高。多数学生由于哲学基础差、思维方式欠合理，对这部分内容确实难以把握，甚至会望而生畏。如学生能通过绪论和一、二两章的学习，熟悉马克思主义哲学的思维方式特点，打好理论基础，再准备第三章的授课时便能具有较好的驾驭能力，同时也可通过对已学相关原理的实际运用检测学习效果。

（二）公布选题，布置任务

向学生公布选题时，有必要对整个课堂实践教学活动作简单说明，明确活动的目的和意义，避免产生不必要的误解。与此同时，要对选题的内涵进行简要的提示。提示要坚持适度原则，过粗则会弱化教师的主导作用；过细将不利于学生拓展思维空间，影响其主体性的发挥。以上述第四个问题为例，只要提示学生注意“风流”二字的含义，指出选题旨在让学生结合唯物史观的相关原理给出自己评判风流人物的标准即可。再比如第二题，可以提示学生注意关于“自私”一词的不同解释，以及有关人性是否自私的不同观点和依据。除了对选题的简析，还要提示学生注意教学活动中的重要信息。比如“找到课本中与选题相关的内容，仔细研读、领会。查找相关资料并整理分析，撰写一份可供约5分钟授课使用的讲稿，并制作配套的PowerPoint课件。”及交作业和授课的截止日期等。这些信息虽然不如选题重要，但也直接关系到教学活动的顺利进行，必须予以重视。需要特别说明的是，之所以要求学生“撰写一份可供约5分钟授课使用的讲稿”，是为了促使其理清思路，明晰表述，也便于控制授课时间。5分钟是综合考虑选题、学生人数及可用于教学活动的课时等因素而确定的，根据实际情况的需求可作相应调整。但一般情况，不宜少于5分钟或多于15分钟，时间差不多相当于一个慕课（MOOC）片段的时长。

笔者所在教研室提前两周公布選题，给学生充足的准备时间，并接受学生自愿上台授课的报名。以往“原理”课的课堂实践教学往往是指派学生干部准备授课，有时某些人还会有抵触情绪。笔者认为，既然要强化学生的主体地位，那就一定要建立在自觉自愿的基础上，这样才能真正促使其发挥主观能动性，变“要我学”为“我要学”。笔者原本打算在所有学生中根据作业情况选择授课人员。未料报名授课的人数远超预期，故改为在报名者中根据作业质量和选题分布情况综合分配授课名额。对此做法，绝大多数同学表示理解和支持，这也为下阶段高质量的课堂实践教学埋下了伏笔。

（三）开展课堂实践教学活动

在正式开展课堂实践教学活动前，要先确定授课学生名单，并给予其必要的指导。笔者在实际操作中先将报名者按选题分组，依据各个选题的人数多少分配授课名额，而后根据作业质量确定各选题的授课学生名单。在公布名单后，给学生3天左右的准备时间，并针对内容安排、过程设计、时间掌控等方面进行指导，以保证授课顺利进行。

授课活动利用正常教学时间开展。教师首先对活动的大体流程和具体规则作说明，务必使所有学生明白自己在活动中的角色和任务。笔者先介绍了学生授课的流程和注意事项，如使用自带的PowerPoint课件配合教学演示、授课时间不超过5分钟等。然后，明确了学生评委（从自愿参加的学生中随机选出）的职责，如认真倾听授课，依据教师公布的评分规则给授课学生打分并对其表现给予简评（学生评委的成绩由教师根据其打分和简评的质量予以评定）。最后，笔者要求其他学生务必保持安静，用心听讲，在教师允许的时间段内针对自己感兴趣的问题进行提问或参与讨论。

笔者经过考虑，故意将同样选题的学生安排按先后次序连续上台。这样做，一方面便于听众对其授课情况进行比较，另一方面利于加深学生对重点内容的印象。当一个学生授课完成时，评委（包括教师和学生评委）对其评分，教师提示下一个学生准备并示意提问开始。其他学生在规定时间内可针对所听内容进行提问，授课学生负责解答。当一个选题的授课全部完成时，教师宣布进入讨论环节。学生可以在该选题范围内进行提问和发起讨论，交流对某些问题的看法，甚至引发不同观点的争论。教师适时地给予引导，在维护学生主体地位的同时充分地发挥主导作用，使教学活动高效进行。教师要特别注意不要以“裁判”的身份自居，一般不能简单地判定谁对谁错，那样容易挫伤学生的积极性，不利于维护其主体地位。整个授课过程可以全程录像，作为教学资料保存，便于以后的教学研究使用。

授课和讨论环节结束后，教师针对授课和发言同学的表现给予简评，并对选题所涉及的教学内容进行串讲。笔者所在教研室编制的选题涵盖了“原理”课第三章大部分的重要内容，且有着内在关联。学生限于知识储备和思维能力，难以把握这些关联及将题与题“打通”。笔者在教学活动的基础上趁热打铁，先帮助学生理清第三章的逻辑结构和理论框架，再辅以简单的串讲，在讲解过程中点明理论和选题的对应关系。这样，学生就能通过理论之间的内在联系把握选题之间的关联，将听讲的内容融合为一个有机整体，进而加深对理论的理解。针对选题未涉及的且较为重要的教学内容，教师可作适当的补充说明，以保证理论讲授的完整性。笔者立足于社会存在决定社会意识这个唯物史观的根本前提，紧紧抓住社会基本矛盾运动的规律这条主线，强调人民群众的历史创造者地位，将所有的选题串联起来阐释，大多数学生认为弄清了第三章在讲什么，对八个选题背后的唯物史观基本理论也有了一定程度的理解。这在以往的教学过程中是很难实现的，对教师和学生都是鼓舞。

（四）反馈与总结

教学活动结束时，教师告之学生可以对整个活动进行反馈。为了充分发挥学生的自主性，维护其主体地位，反馈最好自愿进行，形式不作硬性规定。笔者在以往的教学实践中发现，强制学生提意见，效果往往不理想。不少学生由于各种原因产生的逆反情绪会促使其随便写上几句话应付差事，或是言不由衷乃至相互抄袭。这就使反馈信息在很大程度上丧失了真实性。这样的感性材料是难以提升为正确的理性结论的。笔者通过调查了解到，由于每个学生都对选题做过授课准备，加之参与了教学互动的过程，导致大多数学生都有意见和建议可提。这就使反馈信息在量上有所保证。在此前提下，笔者果断决定“欲擒故纵”，让学生自愿反馈，且不限定反馈的具体形式，以此保证反馈信息的真实性。实际的情况超出了笔者的预计：约有80%的学生提供了反馈信息，具体形式除使用频率最高的书面反馈外，还包括电子文档、与教师面对面或网上即时交流。反馈信息具有相当的广度和一定的深度。可以想见，正因为强化了学生的主体地位，调动了其内在的积极性，才会产生教师“始料未及”的效果。这也是对尊重学生主体地位能够优化教学效果的一个例证，可谓“意料之外，情理之中”。

教师对反馈信息进行整理和分析后，结合自身感受，对整个课堂实践教学活动做一个全面细致的总结。总结大体涵盖各项数据的展示和分析、学生表现的评点、可取的具体做法及改进的设想等。对教学活动的及时反馈和总结，体现了实践到认识的能动过程。不仅加深了师生的教学体会，还为以后的教学活动积累了资料，提升了平台。笔者所在教研室认真总结了教学活动的经验教训，提出改进的设想，并将教学活动的总体情况向学生说明，为日后继续探索主体强化型课堂实践教学活动打下坚实的基础。

三、教学反思

探索课堂实践教学的新模式在提升思政课教学实效性的各条途径中的地位举足轻重。对于内容抽象难懂的“原理”课，更是如此。笔者所在教研室以往组织的课堂实践教学活动，一般只指定几个学生“备课”，且对所讲的问题基本没有选择的余地。绝大多数学生由于没有机会参与“备课”，对教学活动大多表现为漠不关心，甚至认为只是走个形式。这样一来，学生的主体地位没有得到有效保障，其参与活动的热情也就难以被激发出来。主体强化型课堂实践教学综合运用各种手段突出学生在教学过程中的主体地位，因而能够显著提升学生参与课堂的积极性。由于所有学生都要“备课”，通过竞争获得授课机会，其主观能动性受到激发，会自觉去查阅资料和思考问题。这在传统的课堂教学模式中是难以实现的。在提问和讨论环节，学生由被动地听转为主动地问，还可以陈述个人观点和参与讨论，这也是调动积极性的有效手段。由于问的对象是自己的同学，双方可以更加平等地交流，也在一定程度上强化了其主体地位。特别是发生争论时，学生的主观能动性得到充分发挥，主体意识显著增强，对问题的思考会更加全面而深入。

“原理”课的主体强化型课堂实践教学受到大多数学生的欢迎。他们不仅积极参加，还给予很高评价。笔者所在教研室收到的期末课程反馈中，约有70%的学生谈到了课堂实践教学。他们认为，这样上课很新鲜，也很有收获。

主体强化型课堂实践教学活动通过创设特殊情境实现了师生角色的临时互换，促使双方换位思考，加深相互理解。不少学生在反馈时提到，通过认真思考和比较自主查阅的各种资料，发现根据马克思主义相关原理给出的解释更具合理性。有学生表示，“马原不像原先想象得那么枯燥乏味，用于解释生活中的现象还是挺有趣的，而且也很有道理。”这说明有相当多的学生仅在“备课”环节就提升了对相关理论的认同度，进而消除了对“原理”课内容“想当然”的误解。“备课”过程对学生来说也是一个较为难得的能独立从事简单研究活动的机会。学生的问题分析、资料收集与整理、文字表达以及课件制作能力均得到了锻炼。对于上台授课的学生来说，其口头表达和教学演示能力还会得到一定程度的提升，可以增强自信。特别值得一提的是，授课学生与听讲学生（包括学生评委）之间由原先的同学关系暂时转变为“师生”关系，会产生某些微妙的教学效果。如有些学生感到听同学讲某些问题比听教师讲更好理解，同学的思路和表达方式更容易接受。笔者认为这主要是因为同学之间在阅历、思维方式和看问题视角等方面具有明显的相似性，这种相似性产生的相容性会给教学带来优势。

当学生听到与自己相同选题的授课时，一般会特别关注，思维也更加活跃。因为他们会不自觉地将自己对选题的理解与授课同学作对比，触发更多的思考，使认识得以深化。加之事先准备过该选题，相当于对授课内容做过认真细致的預习，他们的思考和提问会有质量上的保证，利于教学活动的高效进行。另一方面，教师通过视角转换，能够更好地观察和了解学生，从而更有针对性地进行教学设计和实施课堂教学。通过评阅学生的“备课”作业，教师能够感受和分析学生的思维习惯，找出其优势和不足，以便给予正确的指导。从学生的视角去观察其授课，不仅通过观察学生的言行把握其内在的思想和心理特征，还有助于教师反思自身的教学方式并作相应调整。可以说，这也是一个行之有效的“备学生”之法。

通过对主体强化型课堂实践教学活动的认真反思，笔者发现某些问题有待在进一步的探索中解决。一是选题的优化设计问题。如何编制出高质量的选题并合理地运用于课堂实践教学，是确保教学活动质量的关键问题。选题的编制如果不够科学，会降低教学效果，甚至会误导学生；选题的整体安排如果不够合理，则可能使教学内容碎片化，不利于学生的完整理解和准确把握。二是选题的覆盖面问题。受多方面条件限制，选题很难对重点内容做到全覆盖。如何尽量保证选题对重点内容的覆盖，并采取恰当的方式去弥补遗漏的内容，以保证内容的完整性，是无法回避的问题。除了教师在串讲的基础上进行补充讲解，还应探索更优化的解决方案。三是成绩计算问题。大多数学生对成绩还是比较在意的，教学活动如不与成绩关联，势必导致其积极性大幅下降。但教学活动成绩在课程总成绩中所占比例过高又可能引发新的问题。比如造成学生压力过大，甚至产生逆反情绪，或主要为分数而参加活动，功利心过强，以致瞻前顾后，患得患失。如何把握好度，让分数在激发学生参与欲望的同时，尽量降低负面影响，尽量反映其真实水平，是非常值得研究的问题。四是如何协调个人能力培养和团队合作能力提升的关系问题。笔者所在教研室采用的是突出个人能力培养的模式，有些同行采用的则是强调团队合作的模式。两种模式都没有真正处理好两者的关系。希望在以后的探索中，可以找到两者关系的平衡点，使主体强化型的课堂实践教学模式更具实效性。

参考文献：

[1]王洪波.“马克思主义基本原理概论”课校内实践教学及

其操作程序初探——以“马恩原著读书小组”为例[J].

思想理论教育导刊，2014，（11）.

[2]钟玉海.高等教育学：第2版[M].合肥：合肥工业大学出

版社，2009：115.