高校思想政治教育教学中的“有所不为”

杨喜美

（广东药科大学医药信息工程学院，广东 广州 510006）

增强思想政治教育的实效性，努力提高思想政治教育质量是对十八大提出的“坚持立德树人”“加强思想引领”的深刻认识和科学把握。时下，我国大学生思想政治教育仍存在实效性低，感染力和吸引力不强的问题。贯彻落实十八届六中全会习总书记关于全国高校思想政治工作精神，重新审视高校思想政治教育面临的现实问题与困境，积极探寻高校思想政治教育教学领域中潜在的阻碍有效教学实现的因素与问题，增强思政教育教学实效性势在必行。

一、思想政治教育教学现状

高等学校思想政治理论课作为大学生必修课，是大学生思想政治教育的主渠道。长久以来，我国高校思想政治理论教学虽在指导思想、课程和教材的建设以及教学方法的革新方面做出了很多积极的努力，然而由于种种原因，这些承载着无数教育者美好设想的教育教学理念或者还停留在形而上的意识观念领域，没有成为指导教学的有效思想；或者由于我们对这些理念的理解还有偏差，致使我们的课堂教学费力低效，还未收到理想的效果。高校思想政治理论教育在实践领域低效无力，这已经是不争的事实。如何透过事物的表象认清事物的本质这一认识事物的规律同样适用于我们对教育问题的探究。表面上，高校思想政治理论教育实效性低下是涉及课程、教材建设以及采取何种教学方式方法的问题，然其深层原因在于思想政治理论课教育在研究及实施指导理念上的偏差——“过度为之”：一味强调施教者的主观能动范围，忽视学习活动的精神内隐性，违背了知识生成规律及受教育者作为一个完整生命整体的积极建设性作用，从而，在实践教学中种种旨在推进学生学习的“助力”蜕变为“阻力”。

其表现为：①强调思想品德的外塑，忽视道德教育的自发性、习得性；②强调思想政治教育对制度、规章、规范、条文的说教（符号研究）忽视了思想政治教育作为一种社会主流意识形态它的文化属性；③强调对教学的全面统摄，忽视学生主体性及在学习活动中人作为整体的参与及知识作为整体呈现的事实；④重德育的考评（所谓以评促建），实质是异化了德育之于人的自我成长、自我实现的功能。

二、阻碍有效教学实现的思想根源

思想政治教育教学中阻碍有效教学实现的因素，有其深层的思想根源：虚妄的外部命定观的影响、科学主义思维方式的导向、教学特殊认识活动论的制约以及功利主义教育价值观的诱惑。

1.虚妄的外部命定观的影响

“有为”教学之所以费力低效，源于教育者对学习者所禀赋的学习天性和学习潜能的误识。人的内在精神世界的潜隐性和复杂性使得教育对人的内在精神的把握必须持审慎的态度。

自然界的诸多奥秘既蕴藏在宏大的历史进程中，也体现在微妙的现实生活之中。人类祖先历经自然环境的变迁而超越其他种群顽强地存活下来，并发展为今天的万物之灵，这一漫长的进程可以说是一个不断学习的进程。一代又一代的先辈总是将好的有利于生存的经验凝结下来，大自然的“偏爱”让生物体内存储了有利的基因变异。于是，今天的人都积淀了亿万年人类发展的精华，每一个人都是亿万年发展的杰作。人的这种自我发展的潜能和天性既体现在人类悠长的历史进化中，也无一例外的体现在个体生命的成长中。人尽管有着这样那样的不完善，但比起其他动物在较短的时间内的成熟而言，这种不完善恰恰是一种优势，它是一种蓄势待发的强大力量，有着极大的发展空间和持久后劲。

心理学家的研究表明，人类的潜在能力无限，而一般健康的人只运用了其潜能的极小一部分。美国心理学家威廉·詹姆斯(William James，1842-1910)推算，一个正常健康的人只运用了其能力的百分之十。心理学家奥托(Berthold Otto,1859-1933)将这一推算缩小为百分之四，并以大量的发现验证了他的推论。虽然时至今日，我们还无法确切揭示人脑的奥秘，但从远古走来的经过亿万年发展的人，其深厚的物质文化积淀和古往今来人类所创造的无数辉煌灿烂的文明，足以让我们深信，人是无限丰富的。

思想政治教育面对的是具有独立思考能力的人，我们是否相信人的力量并打算依靠这一力量从根本上决定着我们如何实施教育。首先，人自身有着丰厚的学习潜能。正如我们从咿呀学语开始，学会说汉语并非像受正规教育那样经过严密的系统学习。一个完全没有任何知识积累和思维训练的新生儿，能学会非常复杂的汉语言（构词、成句、符合语法习惯），而且时间是那么短，足以让我们惊叹人拥有着一种无法细致描述的学习能力。依靠这一天然的能力，是教育更轻松更有效的关键。其次，人有天生有学习的愿望。如果一个人真正对所学内容产生兴趣，那么，学习是不需要外在压力和强制的，兴趣就是最好的老师。只要我们的教育内容是顺应人身心发展的（一般来说是如此的），并配之以得当的措施（问题就在于此），人是可以不假借任何外在压力甚至是有意识的自控力而向学乐学的。是否正视学生——思想政治教育的主体，是学校思想政治教育的目的地、承载者和最终实现者决定着思想政治教育截然不同的效果。人作为开放性、创造性的存在，理想的教育是促进人最大限度地发展，而不是限定人的发展，任何对人的潜能的简单的外部命定必定束缚人的自由发展。

2.科学主义思维方式的导向

“按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划:一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的……与此相应，我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆意妄为。”[1]近百年来，科技昌明给人类带来辉煌进步的同时，也带来了科学泛滥所造成的灾难。科学主义遵从的严密逻辑的思维方式对教学产生了很大的诱惑力，这表现为教学试图运用科学的思维方式，建立严密的逻辑的框架，以对教学进行全面统摄，从而，教学呈现出严密的计划性。它体现为，思想政治教学从概念定义出发，着眼于逻辑上的严密，忽视思想政治教育的现实性和开放性特征；以学科知识为中心，强调知识的系统性和条理化，忽视诸如需要、动机、情意非智力因素等对人的思想政治观念形成更为根本性的东西。但问题是：教学是否可以像科学解决问题那样，遵从一个客观的严密的逻辑路线？

思政政治教育做的是人的“思想工作”，人的内部思维的复杂性使得很多时候我们对人的判断不得不依赖于人的外部表现，于是我们产生了对人头脑内部思维活动的种种假设。但问题是这些假设是否如实反映了人头脑内部进行的思维活动？即使这些假设如实反映了事物本身，我们是否可以运用科学模拟人的思维，精确进行一次外部演练呢？且不说我们对人的种种假设的真实性，人所禀赋的丰富社会历史性使得人在解决问题的时候并非遵循纯粹的理性，诸多非理性因素与外部情景的融合使遵循严密逻辑的科学无所适从。当我们的思想政治教育热衷于对制度、规章、规范、条文的说教（符号研究）和解读时候，它便与学生的“思想”相去甚远了。

科学主义所负载的主客二元论也带来了师生关系的异化。科学所要解决的是人与自然的关系，它要求将对象客观化。我们把科学上的主客体关系不加限定地套用到教学过程中的师生关系上，师生关系演变为主客二元分立，于是教学就成了主体（教师）对客体（学生）的改造。教师以知识先行者的身份对学生的学习进行全面的统摄，我们把本应是学习者自己做的事情都揽过来扛在肩上，教师处处以知识权威者的姿态出现，这就强化了教学的“有为”。然而教师善意的负责反而造成了对学习者自我发展的妨碍，因为教育乃是一种非常强调自主性的活动。无论在教学中我们采取何种方法、运用何种措施，所做的一切只是希求以某种方式让学习者的学习更顺畅、更有效。但归根结底，知识的生成依靠的是学习者调动自身的力量加以内化、建构。我们说教育要导向一种“自我强迫”，才能真正发力，而其它所有外在的强迫都不具有教育的作用，相反，会对学生精神造成压抑。[2]

3.教学特殊认识活动论的制约

受教学的特殊认识活动论的制约，“有为”教学把教学过程视为知识的传授过程，书本知识独尊于教学生活中，重视教学的认知目标。的确，我们不能轻视教学中知识的传授。教育不可忽视的功能之一就是传授知识：通过传授知识可以保持当代人与前辈的联系，可以继承乃至发扬优秀的传统文化，不管时代进步的步伐多么快，不管革新的任务多么迫切，我们都无法切断与过去、与远古的联系。今天的一切，正是祖宗万代劳动和努力、斗争和征服的结果，而人类所创造的无数辉煌也正是建基于过去。[3]人类历史的总体的认识是直接经验，具体到每一个个体，尽管在少数情况下依然要依靠直接经验，但多数是间接经验。对于学生这样更为特殊的个体，其学习过程依赖直接经验的可能性和必要性更小，对于他们，更多的是借助人类已有的认识成果。因而，教学中的知识传授不能轻易否定。但是对教学传授知识的这一功能的绝对化，极大地强化了教学的“有为”。这里的绝对化是指在“有为”教学理念下，视知识的获得为教学最重要甚至是唯一的任务，它以学生尽可能多地掌握知识为终极目的，与思想政治教育通过学科知识的学习而培养受教育者正确的世界观、人生观和价值观终极目标南辕北辙。就认知的目标而言，“有为”教学所持的旧的知识观仅仅关注学生掌握知识的数量和程序。这不可避免的要对整体的知识进行分析、切割，以方便传授。于是，我们把教学中可以以分析的方式呈现的认知目标条理化，细密化（认知目标以外的其它目标，例如情感的、意志的、直觉的等非理性因素是很难有形分析的，但知识可以分析，可以条理化），这与“有为”教学的单向传输一拍即合，于是，教学构织成一个严密的刻板的分析－传输系统。

4.功利主义教育价值观的诱惑

一个高尚的教育追求并不必然导致美好的教育品质，尽管评价（包含考试）的初衷并非人为的造成教育的“得宠者”与“失意者”，并非执着于部分学生成为“精英”，但事实上它的确起到了这样的作用。这里不是意在反对学生的思想品行进行各种考评，而是说教育者对考试评价这种功利性的刻意追求扭曲了正常的教育生态，它使得日常的教育教学蜕变为以考试、评价为导向的功利目标，使教学服务于评价（而不是评价服务于教学），这大大的强化了思想政治教育的“有为”。它表现为：为省级、校级、院级等各种级别各种名目评奖评优，诸如“先进分子”“德育先进个人”等，我们制定了各种对学生品德操行的考评标准：德育课业成绩，参加公益活动层次、参加义务献血、红十字会、青志等社团实践活动次数如此种种，把学生德育进行量化，把学生作为社会公民日常行为活动上升为“思想先进与否”道德高尚与否的层面，使得日常教学及社会生活常态演变为大学生为各种评奖评优而争先参加“加分”活动，热衷于各种利于个人考评的“道德行为”。如此一来，极大的强化了思想政治教育的“功利价值”，异化了教学评价服务于教学的目的，更与思政政治教育之于道德教育的初衷背道而驰。

功利主义的诱惑所导致的教育生态的蜕变有其深厚的历史文化因素。中国封建社会历来等级思想浓厚，社会职业也就成了划分等级的最现实依据，因为它关系着人的社会声誉以及物质生活质量。所谓劳心者治人，劳力者治于人。考评就是要通过层层选拔，挑选社会精英，向上层社会输送“人才”，伴随着层层筛选，等级划分自然明朗。时至今日，这种强大的功利主义思想仍然在潜意识中支配着公众的行为。具体到教育领域，人们自然关心如何让受教育者取得社会终端考评的成功。这一成功意味着可以获得高学历，高薪工作，高社会地位，教育被当成是个人进行“纵向”社会流动的手段，正常的教育生态被破坏。

三、思想政治教育教学中“有所不为”

先秦老子所创立的朴素道家哲学思想其核心精髓可以概括为“无为”。老子说：“圣人处无为之事，行不言之教”，[4]又说：“不言之教，无为之益，天下希及之。”[5]老子“无为”思想蕴含着遵循客观规律，顺应受教育者自然发展，不强加干涉或强作妄为，实现教育者自由发展，从而实现老子的“无为而为”的教化目的。以老子是“无为”智慧反观思想政治教育教学，我们应该“有所不为”。何为“有所不为”？

1.对教育本体的全面依托

作为人本主义教育流派代表人物的罗杰斯，正是基于深信人性中有着一种积极的、建设性的、创造性的实现趋向，从而提出其“非指导性教学原则”，以此来达到培养知情一体的“充分发展的人”的目标。可以看出，这一不同的人性观产生了两种不同的教学倾向，前者以处处干涉、牵制学生的学习为特征，后者以人的自由、自主发展为特征。首先，学习作为个体的生命自为行为需要个体高度的责任和自制。这决定了对学习者施加的任何外力最终都要依靠学习者自身转化，可见对人的深层信赖，高度尊重，全面依托是根本。第二，人的任何行为（当然包括道德行为）都是由人的思想支配的，是人的思想的具体呈现。因而，思想政治教育中塑造受教育者的德育精神世界更为根本。学习作为人类独特的高级思维活动其潜隐性与复杂性使得我们不能简单地外部命定。教育可以通过人的行为的外显性来判断干预人的精神活动，但是任何干预都不能替代个体的积极建设行为。思想政治教育的本体，承载者，最终目的地和最终实现者必定是受教育者自身。由此可见，认清教育本体，对教育本体高度信任，全面依托是全部教育举措得以实现的最终机制。

2.构建良好教学生态

良好的教学生态蕴含了形成人的“德性”的基础因素。外施性思想政治教育通过教师对课堂教学的全面统摄加以实现。我们把思想道德用语言符号加工提炼，形成规章、规范、条文、制度，形成可表达、可传播、可掌控、可评价的思想道德知识“教给”学生。我们忽视了这种“便携式”的思想教育是游离于生命之外无源之水、无本之木，它无法与生命自然相融合，无法内化为个体深层的稳定的德育心理结构，更无法外化为个体自觉的道德实践。因而，较之“外塑”，“德性”更应强调自发。“德性”自发？源于人对真善美的事物的自然诉求，这是人的生命自然。老子曰： “道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之，养之覆之，生而不有，为而不恃，长而不宰”。但是，“道”对万物的成长，不强制，不干预，顺其自然， 道之所以会具有这种生而不有、为而不恃、长而不宰、但却能功成“玄德”，是出于道的自然本性。重视德育的习得性、自发性，切合人的高级精神活动的实质——创造和自我成长。

从而，教学设计从传统的方便“教师的教授”转向“学生善学、乐学”，教学设计的焦点从教师转向学生，让思想政治教育从学习“符号表达的思想道德知识”到追寻其赖以存在的生活实践和经验世界，还知识以意义生命；把学习的驱力从依靠外力压迫转为依靠内部自发，使得思想政治教育成为个体追求实现自我，享受成长的过程，从而学习成为个体行动的自身需求。学习成为生命内部的原动力，是构建良好教学生态的基础，唯有此，思想政治教育才能实现发展人的目标，使所学的知识深深扎根在学生的心灵里和生活中，成为智慧和人格的素养。

3.重视德育的文化属性，发挥文化育人功能

思想政治教育是以人为出发点，以社会主流文化意识影响和教化人，使之形成符合一定阶级利益的世界观、人生观、价值观，从而为阶级社会发展，构建理想社会服务，思想政治教育具有鲜明的政治属性。而政治明确的权威性与强制性与作为人类高级精神活动的思想政治教育潜隐复杂、潜移默化的生成特性形成矛盾。因而，发挥思想政治教育的文化育人功能，以文化为载体，将主流意识形态所反映的真善美价值取向传递给学生，从而达到教化的目的至关重要。反之，思想政治教育必须使学生从文化层面深刻认同，才能发挥思想政治教育的功能。

知识传递是思想政治教育的重要途径，发挥文化育人功能最根本的是以知识为载体，将思想政治教育的核心价值观念融入其中，努力挖掘思想政治教育的文化底蕴，寻求中国传统文化与思想政治教育的结合点。重视德育的文化属性必须致力于打造正向的人文环境和校园文化。人一出生就在人类创造的人文环境中得到教化熏陶，从而成为一个社会人。因而，人文环境潜移默化的影响人、塑造人，发挥着无声的教化功能。人文环境对人的思维方式、行为习惯、价值取向及审美情趣都具有导向作用。校园文化蕴含着深层的社会价值体系，作为精神文明建设的一部分，与学生最为贴近，对学生的影响最为直接。学生在正向、多元的校园文化中，通过不同思维的碰撞，不断整合个体的思想与社会价值体系，寻求个人与集体，个体与社会的结合，从而逐步社会化，深入地认识人生，认同社会价值体系。坚持以文化价值教育为先导，以文化的、道德的价值教育作为其哲学基础是思想政治教育做好人的“思想”工作的根本。

4.淡化思想政治评价的功利目标，回归育人本质

教学评价保障机制的改革以淡化功利，凸现本质为目标，把思想政治教育以学习者遵守规章、社会规范、条文学习的掌握，理论课考试分数作为评价目标转向通过思想政治教育追求人的自然发展的轨道，凸现教学育人的实质。

现在的问题是：思想品德、道德教育没有功利目标吗？当然，我们通过对人进行思想政治教育，在促成构建理想社会目标的过程中并不排斥追求理想人格建树以及由此带来的“价值”“利益”。问题在于我们通过何种途径获得社会终端的成功。我们是通过教育教学发展人、完善人，通过个人综合素养提升，美好人格建树而自然达到这一目的，还是把思想政治教学变成强化个人追求其功利目标手段而达到这一目标。现实的教学恰恰是后者——服务考试评价。在功利目标的支配下，思想政治教育既不是适应社会发展的需要也不是致力于追求学生的个性发展，而是适应考评的需要。至于除却应对考评，学习者是否能获得个人能力持续的发展、人格的不断完善、精神境界的提升、创建美好社会生活的基质等潜隐的、长效的，对个人一生至关重要的东西都不在教学的视域内。

总之，深刻认识思想政治教育教学中的症结，构建良好的教学生态，通过发挥思想政治教育的文化属性，以育人为本的教学评价目标为保障，发挥思想政治教育的文化育人功能，实现思想政治教育优质高效。

[1]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:22.

[2]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:5.

[3][法]保尔·朗格朗.终生教育引论[M].周南照,陈树清译.北京:中国对外翻译出版公司出版,1985:123.

[4]任继愈.老子新译(第二版) [M].上海:上海古籍出版社,1985:64.

[5]任继愈.老子新译(第二版) [M].上海:上海古籍出版社,1985:154.