区域职业教育教研共同体治理的时代境遇及改革路径

摘 要：区域职业教育教研共同体作为区域性的教研自组织类型，是推进区域职业教育教学改革，提高区域职业教育教学质量的重要方式。区域职业教育教研共同体治理作为促进区域职业教育教研共同体中各项事务的开展以及协调和维护教研各方的利益关系、制定相关的规则、开展相关的教研活动等一系列活动过程的集合。面对当前区域职业教育教研共同体治理组织的无序化、治理主体的异质化、治理动力的低效化等时代境遇，提出重塑区域职业教育教研共同体治理理念、构建区域职业教育教研共同体治理体系、改革区域职业教育教研共同体治理方式方法、加强区域职业教育教研共同体治理质量监控等改革路径。

关键词：区域职业教育；教研共同体；治理主体；治理

作者简介：王屹（1962-），男，河北张家口人，中国-东盟职业教育研究中心秘书长、广西职业教育发展研究中心常务副主任、广西师范学院职业技术教育学院院长，教授，硕士生导师，研究方向为中国与东盟职业教育、职业教育管理与职业教育研究方法。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）36-0005-05

区域职业教育教研共同体作为区域性的教研自组织类型，是推进区域职业教育教学改革，提高区域职业教育教学质量的重要方式。面对这种自组织类型的教研机构治理多元性和复杂性的特点，实现区域职业教育教研共同体由传统的管理观念向现代的治理观念转变，是助推区域职业教育教研共同体可持续发展的有力保障。区域职业教育教研共同体治理直面教研共同体成员组成的多元性、教研基础的差异性、教研需求的多样性等特点。针对当前区域职业教育教研共同体面临的治理无序化、运行主体异质化及发展动力低效化等现实困境，如何调动教研共同体成员的凝聚力，整合教研资源，实现区域职业教育教研共同体的可持续发展，是区域职业教育教研共同体治理在新时代面临的主要任务。

一、区域职业教育教研共同体治理的内涵阐释

教研共同体是为完成真实任务或解决问题，成员之间相互依赖、探究、交流和协作的一种教研方式[1]，强调教研共同体里的成员为共同解决教研问题而在资源、信息、方法、路径等方面共同分享的一种教研组织形式。按照教研共同体成员构成的不同，可以分为不同的类型，比如校本教研共同体是学校内部为解决教研问题而设立，校际教研共同体则是学校与学校之间为共同发展或解决问题而设立，等等。区域职业教育共同体超越了校本教研共同体和校际教研共同体的范畴，若从地理学、经济学、社会学和政治学的角度来看，职业教育教研共同体可泛指同一地理空间的职业教育教研共同体、同一经济单元的职业教育教研共同体、同一社会特征下的职业教育教研共同体、同一行政区域下的职业教育教研共同体。盡管从不同视角对区域职业教育教研共同体的理解和阐释有所不同，但是其存在的目标归宿是一致的，都是为了解决区域教育教学改革和发展中的问题，促进区域职业教育发展和教师专业成长，提高区域职业教育教育教学质量。在区域职业教育共同体中，成员包括专家、地区职业教育行政主管部门相关人员、职业院校、职业院校教师等不同教研共同体成员。不同成员代表不同的利益诉求，各自为解决教研中的问题而寻求资源上的整合、技术上的支持和发展上的协调。故协调区域职业教育教研共同体内外部不同成员之间的利益关系，营造区域职业教育教研共同体协同发展的良好氛围，促进区域职业教育教研共同体的可持续发展，构建一种有机的、协调的、动态的和整体的治理体系显得尤为必要。

治理是各种公共的或私人的个人和机构治理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程[2]。治理不是针对某一项事务进行自上而下的“高压式”的治理，而是对这一项事务进行民主的协商、协调和协作，促使各利益主体实现合作共赢，共同达成解决问题的目标。区域职业教育教研共同体的治理，就是“治理理论在区域层次上的运用”[3]，指在某一地区内，为促进职业教育教研共同体中各项事务的开展以及协调和维护教研共同体各方的利益关系，通过设立专门的机构、制定一定的规则、开展相关的教研活动等的过程。与其它领域的事务治理相比，区域职业教育教研共同体治理具有治理主体上的多元性、治理模式上的多样性、治理过程上的合作性和治理成效上的普适性等特性。

治理的核心问题是治理主体的多元化[4]，区域职业教育教研共同体治理的主体除了区域教育主管部门、职业院校等相关政府性质的部门之外，区域性的职业教育学会组织、研究机构等社会机构亦可以作为治理主体，由区域的相关教育主管部门授权这些社会机构参与职业教育教研共同体的治理，更能增添区域职业教育教研共同体的活力。治理主体确定之后，选择什么样的治理模式尤为重要，一般来说主要有行政模式、委托模式和协约模式三种。行政模式是治理主体根据政府下达的行政指令进行治理；委托模式是治理主体在各区域教研共同体成员的委托授权下，根据政府、职业院校、区域经济社会发展等不断变化，主动地开展有利于区域职业教育教研共同体运行和发展的一系列治理活动；协约模式是治理主体根据区域职业教育教研共同体各相关成员之间事前的约定，依照既定的程序所开展的治理活动。由于区域职业教育教研共同体是一个涉及各方利益的组织机构，只有各相关利益主体相互配合，彼此合作，才能切实保障区域职业教育教研共同体治理过程的系统性和完整性，也才能保障治理的成效。而治理成效是否具有一定的普适性，是治理成功与否的重要标志。区域职业教育教研共同体设立的初衷就是为了解决所有教研共同体成员面临的教研问题、促成所有教研共同体成员利益的达成和助推所有教研共同体成员的发展，而让治理的成效惠及所有教研共同体成员，使其切实认识到区域职业教育教研共同体治理能够满足他们的实际需求和促进他们的发展，进而认可区域职业教育教研共同体治理的一系列活动。

二、区域职业教育教研共同体治理的时代境遇

（一）区域职业教育教研共同体治理组织的无序化

区域职业教育教研共同体是一定区域内的职业院校或教师“为了实现共同目标而组成的群体和关系”[5]，它具有一般共同体组织所具有的形式和结构，完成特定的目标和功能。教研共同体成员间存在分工，需要合作、协作或协调，这就需要专门的治理。治理是“实行计划、组织、指挥、协调和控制[6]”的过程，是维护区域职业教育教研共同体正常运行的重要保障。由于区域职业教育教研共同体内部各成员之间的地位是平等的，而不同成员所拥有的技术、资源等又不尽相同，如果没有专门的组织机构施之以有序化的治理，容易导致区域职业教育教研共同体混乱不堪，进而出现治理的失序甚至是无序化状态。当前，区域职业教育教研共同体组织治理的无序化主要表现在以下几个方面。第一，组织治理主体的无序。治理主体一般是由所有教研共同体成员共同决定的，这种治理主体的拟定方式有效地保证了教研共同体各成员之间的平等性。治理者一般采用理事会的形式，由多个成员共同参与教研共同体的治理，每隔几年换届一次。多主体参与使区域教研共同体治理主体内部形成错综复杂的关系，带来治理的多中心、分散性和不确定性后果，处理不好会导致治理的失序。同时，由于各治理主体之间的地位平等，在教研共同体中所拥有的话语权也一样，这就导致在具体的计划执行中必須采取各方平等协商的方式，方能较大程度地确保其参与的积极性，但是在治理计划执行的连贯性、治理的效率等方面却不尽人意；第二，组织治理规则的无序。现有的区域职业教育教研共同体缺乏完整的运行规章、制度、流程和人员配置，即使制定了相关的规则，大部分也流于形式，很难得到贯彻实施。这是由于区域职业教育教研共同体是松散型的教研联盟或组织，没有一定的行政权力，制定的规则很难发挥效力。这就需要各治理主体之间清晰各自在教研共同体中的边界，明确各自的任务并相互之间形成良性的互动；第三，组织治理内容的无序。由于区域职业教育教研共同体治理主体的多元性，导致教研共同体在要开展哪些活动、解决哪些问题、哪些是亟需要解决的问题等方面无法及时形成统一的治理理念、程序和过程，进而导致组织治理内容的杂乱无章。

（二）区域职业教育教研共同体治理主体的异质化

区域职业教育教研共同体建立的核心特质是同质促进和异质互补，即各教研共同体成员根据各自的发展需求，以共同体的运作模式联合互动，共同开展教研活动，从而形成一种任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的机制[7]。区域职业教育教研共同体的价值在于聚焦不同类型职业院校的发展，解决职业院校发展过程中的教研问题，从而促进职业教育教学改革的进程。随着职业教育教学改革的不断深入，各教研共同体成员由于自身基础条件、改革理念、师资配置的差异，各教研共同体成员发展极为不平衡，对区域职业教育教研共同体治理的实际需求也各不相同，如果开展的教研活动无法达到所有教研共同体成员的发展诉求，就会抑制一部分教研共同体成员参与教研共同体活动的热情。治理主体的异质化是区域职业教育教研共同体治理问题的典型特征，也是处理区域职业教育教研共同体发展的核心要素。众所周知，如果教研共同体成员具有相同或类似的特征，其适应治理的基本规定或对共同的治理需求，就具有“同一性”[8]，即具有治理的同质性。同质性是区域职业教育教研共同体治理的理想愿景，因为世界上万物随时都在发生变化，教研共同体成员的需求时刻随着时代的发展不断更新，就像柏拉图曾经在《泰阿泰德篇》中的名言：“你不能两次踏入同一条河流；因为水不断地在流”[9]。一旦教研共同体中同质性的距离越来越大，就转变成了异质性，虽然，异质性的存在并不一定是最坏的存在，但是它一定程度上减弱了区域职业教育教研共同体治理的成效。区域职业教育教研共同体的初衷就是要促进多数教研共同体成员的发展，而在区域职业教育教研共同体成立的初期，由于教研共同体成员的异质化趋向较大，加大了区域职业教育教研共同体治理的复杂性，增加了治理的难度，给治理主体带来了巨大的挑战。

（三）区域职业教育教研共同体治理动力的低效化

动力是区域职业教育教研共同体治理的前提，缺乏动力的治理过程不会持久，成效也会大打折扣。一般来说，治理动力可以分为外部动力和内部动力，外部动力是来自教研共同体以外的影响因素，包括政府部门的政策、教育行政部门、社会等外部环境、因素对区域职业教育教研共同体治理造成影响，是教育教研共同体自身不可控制的因素。区域职业教育教研共同体治理受到这些外部动力的深刻影响，但是自身却无法改变外部动力的功能和作用。作为促进区域职业教育发展的一种重要的组织类型，教研共同体必须具有专门的机构和人员进行治理，因而必须得到政府部门、教育部门、社会等各界的支持，不仅包括政策上的支持，还必须包括技术、经费、人员等方面的支持。然而现实是大部分的区域职业教育教研共同体作为一种“民间”的组织，尽管在相关部门有备案和认可，但是却缺少在教研项目立项、教学成果奖评选等方面的权限。同时由于资金短缺导致运行困难、由于技术落后导致治理低效等问题，此外还涉及没有参与区域职业教育教研共同体的机构和个体产生的抵触情绪等，也成为治理低效的主要外部影响因素。内部动力主要来自区域职业教育教研共同体内部，是影响教研共同体发展内在因素的集合。区域职业教育教研共同体旨在促进教研共同体各机构和成员共同发展和成长，满足教研共同体成员的刚性需求。教研共同体成员的需求是教研共同体治理的主动力，然而在区域职业教育教研共同体中并不是每个教研共同体成员都有需求，也包括这种需求并不能代表所有教研共同体成员的共同需求，这就使教研共同体在解决这种需求时，代表的是部分教研共同体成员的利益，进而导致其他教研共同体成员参与的积极性降低，影响教研共同体的整体治理成效。另外，由于教研效能延时显现的特性[10]，造成区域职业教育教研共同体治理不能即时满足教研共同体成员的需求，使得治理策略达不到完全解决教研问题的成效，久而久之造成教研共同体治理动力不足。

三、区域职业教育教研共同体治理的改革路径

（一）重塑区域职业教育教研共同体治理理念

治理理念作为区域职业教育教研共同体治理的灵魂，其主要内容包括治理的“意识、理论、观念等方面的哲学观点和理性认识”[11]，治理理念在一定程度上，支配着治理主体的行为。作为一名合格的治理者，一是必须具有敏锐的治理意识，治理意识是治理主体能够自觉运用科学治理的方法、原理、原则去认识、分析和解决教研问题，它是在长期的教研治理工作中形成的教研治理智慧；二是必须具有丰富的教研治理理论，教研治理理论是衡量治理主体学科基础水平的重要内容，比如教育学、管理学、心理学等方面的学科知识；三是必须具有先进的教研治理观念，观念是对教研共同体治理工作主要做法的直接认识，是教研共同体治理工作成败与否的直接因子；四是必须具有先进的教育教研共同体治理理念，这是保证区域职业教育教研共同体的正常运行的基础，教育教研共同体的核心是“人”，以人为本是运行理念的核心，强调人作为区域职业教育教研共同体治理的主导者和践行者，在治理过程中准确地找准治理的着力点，围绕调动和激发教育教研共同体所有成员的积极性、主动性和创造性，以区域职业教育教研共同体治理中的重点、难点和热点问题为突破口，有针对性地开展治理，切实提高治理的效果。

（二）构建区域职业教育教研共同体治理体系

区域职业教育教研共同体作为一种由多元主体共同参与的自组织类型，具有不同于一般单主体组织的多元性和复杂性的特征，多主体合作共治是教育治理现代化的必然走向[12]。治理体系是由利益相关主体遵循互利共赢原则，通过平等协商方式，按照一定次序形成的系统[13]。区域职业教育教研共同体要从结构和制度上入手，构建系统的、完整的区域职业教育教研共同体治理体系。治理结构是区域职业教育教研共同体中的治理权限配置，区域职业教育教研共同体治理结构必须要考虑各参与主体之间的利益均衡，确保大多数主体的利益。如果治理权限过多地集中于某一主体或者是少数主体，就很难在区域职业教育教研共同体中发挥引领作用。针对这种现状，可以采取第三方机构委托治理的方式，具体是由教育行政部门发挥区域职业教育教研共同体顶层设计的职责，成立或委托专门机构，对区域职业教育教研共同体进行治理。确定了区域职业教育教研共同体的治理结构，还必须具有一定的制度体系对其职业、权限等进行规定。治理制度是关系到区域职业教育教研共同体改革的实施、运行和成效的根本性问题，区域职业教育教研共同体由于参与的教研共同体成员较多，在运行的目标、内容、时间等方面要综合考虑，这就需要构建一整套的区域治理制度保证。包括治理项目制度、治理评估制度、治理激励制度等。

（三）改革区域职业教育教研共同体治理方式方法

随着治理理论和技术的不断发展和进步，治理方式也随之不断的变革。治理方式的人性化，能让教育教研共同体中的成员舒心地工作，在良好的治理氛围中持续健康发展，积极参与和开展教育教研活动，不断提高教育教学质量和水平。在一定时期内，一种治理方式的存在具有其存在的合理性，也是一定时期内教育教研共同体治理的主要范式。按照不同的标准，治理的方式也不尽相同。比如按照对象的不同，区域职业教育教研共同体治理分为以人为本的治理、以学校为本的治理、以项目为本的治理等；按照内容的不同，分为教研项目的治理、教研培训的治理、教研竞赛的治理等；按照方法的不同，分为精细化治理和粗放型治理；按照权限的不同，分为集中式治理和分级式治理等。无论选择哪一种治理方式，必须要遵循科学的、合理的、完整的、协作的治理原则。科学性原则是区域职业教育教研共同体治理的知识、原理、规律和思想的集中体现，尊重区域职业教育教研共同体的实际需求，将科学性原则贯穿治理的全过程。按照不同地区、不同类型、不同层次的教育教研共同体成员的需求，合理地配置教育教研共同体治理的人员和资源，科学地控制好治理的时间节点，以期取得更大的成效。同时，开展的教育教研改革需要针对一个完整的项目内容，完整的设计项目实施的目标、内容、过程等，依靠区域职业教育教研共同体内所有成员的共同努力，彼此分享教育教研改革中的经验，才能取得教育教研改革的成功。

（四）加强区域职业教育教研共同体治理質量监控

治理质量监控是区域职业教育教研共同体运行质量评价反馈的一种形式，通过质量监控可以衡量和评价各教研共同体成员参与教研共同体的质量和水平。具体来说，治理质量监控主要有三种形式：一是诊断性的质量监控，是指在成立区域职业教育教研共同体前，对各教研共同体成员参与教研共同体治理的能力和水平做出鉴定，以便有效地控制和选择参与教研共同体治理的主体，或者是采取相应措施使治理主体能够全方位地引领教研共同体的运行。诊断性质量监控的作用是确定治理主体对教研共同体治理的准备、运行程度，进而提前提出有针对性的建议。二是形成性的质量监控，是在区域职业教育教研共同体治理过程中进行的评价，是为了引导区域职业教育教研共同体治理正常进行，确保教研共同体治理正常顺利实施而对治理效果的评价方式。形成性的质量监控最终目的不是为了确保治理主体的治理能力，而是为了明确治理中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整治理计划，确保所有教研共同体成员都能参与教研共同体的运行中来，并能共享治理所带来的成效。三是总结性的质量监控，一般是在区域职业教育教研共同体治理一段时间之后，为了解治理的最终效果而进行的质量监控。总结性质量监控重视的是结果，借以对被治理主体做出全面鉴定，区分出等级，并对整个治理效果做出评定。

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责任编辑 殷新红