阅读教学中的“主问题”和“小问题”

马志响

【摘 要】课堂教学中“问”得过多过细过碎会影响课堂的效度，制约学生的创新思维。基于此，在阅读教学中可以尝试通过设置“主问题”引领学生产生“小问题”的办法，由教师“满堂问”转向教师引导学生自发问，将学习的主动权交给学生，给予学生充分的质疑、发问、品悟、思考、交流的时间和空间，发展学生的高阶思维能力，培养学生的语文核心素养。

【关键词】阅读教学；主问题；小问题；语文核心素养

“问题”是开启学生思维的金钥匙，是課堂教学的“牛鼻子”。但现实课堂中，很多语文教师为贯彻落实新课改，体现“以生为本”，尝试着少讲多问，以问贯穿课堂，造成“问”的泛滥，课堂变为了“问”堂。有的教师为了追求公开课的完美，课堂上不断抛出精心预设的各种各样的问题，抓住细节不停问，针对文本逐句问，问题一个套一个，不仅令学生头晕目眩，有时连教师自己都记不全。这些零散、繁杂、铺天盖地的小问题并不成体系，有些甚至是没有探究和思考价值的。“碎问碎答”不仅限制了学生创新思维的发展，导致其学习碎片化，缺乏系统性，还会使课堂失去应有的张力和活力。如何改变这一现象？如何系统化、层次化地设计、布局问题？为此笔者展开了教学探索与实践。

一、“主问题”和“小问题”的定位

小学阅读教学中的“主问题”，也叫“大问题”，是课堂的“课眼”，是指在课堂教学过程中，起主导作用、直指教学重难点、具有文本核心教学价值的问题。它们能够成为一个教学板块的支撑力，并能从文本整体的角度出发，通过学生的集体参与，引发学生深层次的思考、探究。这些立意深远的重要问题即是课文的“主线”，能够统领全文的内容，贯穿整个教学流程，打通文本的“经脉”，有牵一发而动全身的作用。它们可以以“问题云”“问题群”“问题链”“问题串”的方式在不同的课堂和课型中有序、交织地呈现。而所谓的“小问题”，主要是指基于学生已有的知识储备、新知生长点或疑惑所在，于教学推进中，在主问题的关照和教师的引导下动态生成的生本问题。提出一个问题比解决一个问题更重要，一连串的小问题若是在教师启发下由学生自发产生，不仅能撬动学生的思维，更有利于培养他们的问题意识。

二、“主问题”的设计理念

主问题的设计要为突破教学重难点服务，着眼于语文学科核心素养的培育。它不应该由教师一手包办，而要在教师的指导下由学生自主完成。可在课前的前置性学习中，由学生在初学的基础上提出自己不懂或最想解决的问题，小组内相互提问、尝试解决。小组内解决不了的“最有价值的问题”经全班汇总、梳理后，由师生一起分类、归纳。这些问题可能就是教学的重难点，也是主问题设计的依据。在此基础上概括、提炼，能生成高质量的主问题。

学生提出的问题是否有价值，首先要看它是否切合课题，因为题目即是“文眼”；其次还要看问题是否切合内容，是否和文章的核心内容有关，因为内容是问题生成的素材；再次，还要看是否关注文章的脉络结构；等等。

问题的设计必须基于学生已有的认知水平，基于学情，同时又要适当地超越其现有的认识范畴。主问题的生成，应当遵循学生的身心发展规律，把握学生学习的“最近发展区”。主问题应是学生乐于接受和可接受的，应使学生尝到通过“跳一跳摘到桃子”的滋味。

教师要准确把握学生年段学习目标，然后根据文本的特点、学生的认知、教学的目标等，带领学生挖掘提炼出具有核心教学价值的主问题，从而削减许多琐碎的问题，形成主问题统领下的板块式教学。主问题使教学内容更加聚焦，学习目标更加明了，学习活动更加充分，培养了学生解决问题的能力，提升了学力。

三、课堂如何抛出“主问题”

（一）聚焦教学内容，抛出“问题云”

根据教学目标、教学内容以及学情基础，可以设计出覆盖教学全局、指向核心内容的主问题。这些问题能够统领一节课的教学内容，组成课堂教学的“问题云”。

如苏教版三年级下册《槐乡五月》一文生动地描绘了五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节……教师可以聚焦这两块内容设计主问题，展开课堂教学：1.你从哪里感受到“五月，是槐花飘香的季节”？2.为什么说五月“是槐乡孩子的季节”？

课文最后一个自然段虽然只有一句话，却是文章的中心，统领全文，揭示内容结构，是文章的灵魂所在。这个关键句是主问题设计的“切入点”。这两个并列结构的主问题形成的“问题云”牵引学生浸入整个文本中去赏析、品味。第一个问题引领学生去直面语言、品词析句，发现文本语言表达的密码，学生自然产生“从哪些具体词句可以体会到槐花飘香”的疑问。再进一步阅读发问：“第一自然段为何写一大片白茫茫的、形态各异的槐花，而不直接写花香？”（铺垫作用）“为何第一自然段最后一句说‘浸在香海中了？”问题驱动探究，问题引领思维，学生不由得浸入文本，对话文本，进入发现之旅，在比较、辨析、体验中找寻言语密码，在品读中感悟用词的精妙、表达的特色，感受槐花之美、槐花飘香似香海。第二个问题则带领学生迈进槐乡孩子的生活世界，进入生活情境，寻找小姑娘、小小子的生活图景，通过对一幅幅有意思的、美的画面的体验、分享、交流，体会槐乡孩子的可爱、热情，体验槐乡生活的幸福、快乐。这样的“问题云”，引爆学生的思维，激发学生自主探究的欲望，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，突出学生的主体地位，以学为本，以发展为本，让学习真实发生。

（二）依循教学思路，设计“问题链”

语文学习有着内在的逻辑性。在一些文本的教学中，可以循着教学思路，设计指向文本核心教学价值的“问题链”。这些具有递进关系的系列问题，给学生提供了学习的“支架”，让思维沿着“支架”一路攀爬，螺旋上升，逐步走向深度学习。

如苏教版四年级下册《云雀的心愿》一文的教学，可提炼出这样的“问题链”：云雀的心愿是什么？它为什么会有这样的心愿？小云雀为什么说“森林实在是太重要了”？作者是如何写出森林的这些重要性的？

“问题链”的有序推进，使课堂简约明了，层次清楚，中心突出，削减了枝枝蔓蔓的环节，少了喋喋不休的发问。这“链”俨然就是学生学习的“思维导图”。“问题链”的设计，呈现出文本最内在、最核心的主线。通过这个学习“支架”，学生带着问题去读书，带着问题去静心思考、用心发现。在环环相扣、层层递进的“问题链”的指引下，在对“问题链”的探索发现中，思维不断深入，问题逐步解决。学生通过自主学习探究，小组讨论、碰撞，交流总结出森林的重要作用（防风固沙、蓄水保土、调节气温），并在教师的引导、启发下发现文章的写作密码（小云雀和妈妈到不同的地点，通过情景观察和对话表现森林的重要性）。这样既聚焦文本内容，注重言語实践，又关注写法特点，提升语用能力。

（三）结合重难点，推出“问题串”

为使学生的理解不断深化，课堂中可以结合教学重难点，推出由浅入深、由表及里的“问题串”。这些问题既可以是并列关系上的横向支撑，也可以是递进关系上的纵向推进。它们为学生的学习搭建了一个个阶梯，将学生的思维引向深处，培养了学生的高阶思维能力。

如苏教版五年级下册《我和祖父的园子》一文，文本的核心价值和重难点是理解作者为什么对一个普通的园子念念不忘，理解其背后的自由和爱。可这样设计“问题串”：这是个怎样的菜园子？作者萧红为什么对这个园子念念不忘？这个普通的菜园子，它真的普通吗？

基于教学难点，层层推进，步步为营，围绕文本的核心价值，教师不断抛出问题，不断追问，不断把“球”传给学生，把思考的权利交给学生，让学生通过朗读感悟、品词析句、对比辨析，深刻理解文本的内涵：自由和爱。“提领而顿，百毛皆顺”，本文的教学重难点得以突破。

四、“主问题”如何带出“小问题”

（一）“问题云”聚焦语用，“小问题”自然连接

一些疑问需要在课首揭示抛出，让学生明确学习内容，全面了解本节课所要解决的主要问题。但主问题的解决需要通过小问题的分解来完成，小问题减缓了难度。在“问题云”的整体布局和教师的引导下，一些本应由教师提出的问题可由学生在探讨主问题的过程中自然生发。

例如苏教版四年级下册《黄河的主人》一文的教学，师生概括、提炼出这样的“问题云”：为什么说艄公是黄河的主人？哪些描写让我们感受到艄公是黄河的主人？后者是“问题云”的中心，它不仅关注文章写了什么内容，还关注课文是怎么写的，直指文本的核心和难点。

教学中，在“问题云”的布局下，一些小问题将会在板块中自然连接，渐次展开。学生首先会迫切地通过对课文最后一个自然段的阅读，解决第一个问题：艄公凭借什么成为黄河的主人？尔后会进一步关注其他方面的描写，自然会产生诸多疑问，并在“疑”中思考探究：本文写人，文本除了直接描写艄公外，为何还要描写黄河的气势，描写羊皮筏子以及游客的表现？本文关于环境的描写有许多，为什么要写得如此形象？……

教师此时引导学生品味描写黄河、筏子、乘客的关键词语，解疑释惑：从对黄河、筏子、乘客等对象的描写中，能看出艄公是黄河的主人吗？并就此问题安排合作学习，小组讨论交流阅读感受，讨论概括写法要点。

这样，通过主问题导引学生深入文本、品味语言、体悟情感、探究写法，去发现文本的言语“秘妙”。在主问题的引领下，在几个小问题的推动下，学生的自主阅读、合作、探究步步深入，扎实、高效，他们自然而然地总结出本文的写作特色：侧面烘托。第一次看到凶险的黄河，让人胆战心惊；第一次看到羊皮筏子，筏子的轻、小，让人担心。这些与乘客的谈笑风生都是为了烘托艄公的勇敢和智慧、镇静和机敏。“小问题”紧紧围绕“主问题”，在教师的引导下自然产生，在深度阅读和合作学习中逐步获得解决，且不着痕迹。

（二）“问题链”制造冲突，“小问题”卷入其中

在教学中，为了激发学生思维的火花，根据文体特点和教学内容可以设计包含矛盾冲突的“问题链”，让学生不由自主地置身于矛盾的情境之中。而小问题则会在消弭“冲突”的过程中自然“生长”。

例如教学苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》一课，教师根据学生在前置性学习中提出的问题，围绕文本的核心内容和核心教学价值，提炼出带有认知冲突的“问题链”：1.本文是一篇写人的文章，作者为什么花了大量笔墨写天游峰？2.“人”与“峰”之间究竟有着怎样的联系？

这是个递进式的问题链，前面的问题锁定天游峰，后面的问题紧接第一个问题。这个“问题链”可让学生自然生成一连串的小问题。如天游峰的特点是什么？那老人又有什么样的特点？两者有何联系？等等。就着“小问题”再做文章，可让学生通过前后比较、辨析，加深对文本表达方法的理解，体会侧面烘托的作用。问题的内容看似冲突，却让学生迫不及待地探究文本，促使学生的思维在矛盾中不断深入，获得深刻的认识体验。

这些问题驱动着课堂，这样的教学设计删繁就简、简约有效。每个板块都没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，扩大了学生自主习得的空间，突出学生的主体地位，提供了课堂生成的条件。学生的“学”自由开放、游刃有余，教师的“教”有了弹性和张力。

（三）“问题串”触及核心，“小问题”直指文眼

《我和祖父的园子》的核心是“自由”。教师依据学生的疑惑点生发出带有冲突性的主问题：一个普通的菜园子，为什么让作者萧红念念不忘？

要探究这个主问题，可引导学生从“文眼”入手生成小问题。课文第13自然段“借物抒情”，园子中“一切都活了”“都是自由的”。这恰是文本的情感密码。教师可以直接切入该自然段，聚焦文本的核心“自由”，在主问题关照下，引导学生依次生成小问题：“仔细阅读第13自然段，会产生一种感觉。脑中会跳出一个重要的词吗？”（自由）“这段中的哪些词语、句式（细节）最能表现‘自由？” “作者怎么会从园子中的花鸟、蔬菜、虫子感觉到自由呢？”（打通“自然的自由”和“人的自由”）

在学生感受“自由”后，教师接着引发冲突：“作者为什么对那个菜园子念念不忘？那个普通的菜园子，真的普通吗？”“回到现实，在我们的童年生活中，有没有这样的天地？我们的生活中有没有这样‘瞎闹的情景？”

在“问题云”的布局下，这一系列的小问题直接链接课文的主旨，并吸引学生进入文本语境，走进人物心灵，引领学生聚焦语言文字本身，发现文本的核心：自然的自由，人的自由，自然的自由和人的自由的融合，自由的背后是爱……学生思维的触角不断伸向文本深处，进而得出结论：这不是普通的园子，它所表现出的自由和爱，正是作者萧红一生的美好憧憬和向往、追求。而且最后一个小问题直接与生活建立联系，让听说读写一体化、生活化，让“学得”和“习得”相互融合，自我和文本、阅读和写作、语文和生活联结在一起，注重学生的语用实践，培养学生的语文核心素养。

这些具有冲突性、新奇性、发展性的问题即是“教学的眼睛”。“教学的眼睛”是课堂的灵魂，是最能引发学生关注、激发学生探究兴趣、吸引学生投入才情和智慧去完成的学习任务。这“眼睛”让学生能够穿透文本的语言文字，走进文字的背面，走向人物的心灵和情感深处，破解语言和情感的密码，走入敞亮的语文学习境地。

参考文献：

[1]余映潮.这样教语文——余映潮创新教学设计40篇[M].北京：教育科学出版社，2012.

[2]张俊平.教师，做个思想者[M].天津：天津人民出版社，2009.

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[4]凌丽.数学课堂教学中的“大问题”与“小问题”[J].江苏教育，2013（21）.

（江苏省徐州市贾汪区紫庄镇新吴窑小学 221133）