整合策略：单元视角下教学资源开掘运用的新视角

王军

心理学研究表明：单一性素材，容易禁锢学生思维，就一点学一点，思维的开放性质态难以打开；整合性素材，便于学生在对比、联系的思维轨迹下，以一点带一片。当下，语文教学都是以单元的方式进行编排，我们就应该打破传统教学中“单篇教学，各自为政”的固有模式，积极尝试以单元整合的视角展开教学，从而实现“1+1>2”的效益。

一、相同主题，运用整合策略丰富感知体验

教材编者在构建教材单元框架时，常常会围绕着一个核心主题选择文本，这就为单元整合提供了便利条件。因此，教师就可以引领学生以统整的视角体悟单元文本的主要内容和共性主题，然后再尝试从不同的视角出发，提炼每篇文本的独特价值，让学生的思维浸润在整体视角后，再深入“这一篇”文本的细节中，从而获取更多的认知体验。

如苏教版教材六上分别编选的《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《闻官军收河南河北》《示儿》等课文主要讲述了古今中外名人的爱国事迹，构建了本单元的共性主题——爱国。在整体理解本单元文本内容的基础上，教师引领学生尝试从细腻性思维出发，探寻不同文本、不同人物、不同事迹中完全迥异的爱国方式：如郑成功收复故土、驰骋沙场是一种爱国，肖邦以退为进、鼓舞斗志是一种爱国，杜甫为收失地、喜极而泣也是一种爱国，陆游为国而悲、死不瞑目更是一种爱国。随后，教师再次引领学生回归整体单元，洞察每个人物爱国的典型行为和语言，从而让学生在深入感知的过程中，丰富对“爱国”的认知体验，形成多维而立体化的感知效果。

在这一案例中，教师正是基于单元整体视角，充分运用了整合的策略，将单元中原本零散的文本统整起来，在相互比较的过程中，将文本的认知向纵深处迈进。

二、相同文体，运用整合策略辨析体裁特质

当下，语文教学倡导关注教材文本的体裁样式，在彰显文体特点的基础上，达成“以一篇带一类”的效果。因此，教材编者常常将相同文体的文本聚合在同一个单元中，便于教师组织学生在整合学习中总结、提炼。面对这样的单元，教师既要关注单元内相同文体的课文所具备的共性特征，同时也需要依照课文不同的编排顺序，明确不同的训练重点，从而在单元框架内形成循序渐进的训练体系。

如苏教版五下有一个说明文单元，分别选用了《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》等三篇典型的说明文。整合教学，首先就应该基于单元整体，围绕单元文本的共同文体，将目标定位于：了解说明文的体裁特点，感知说明方法的表达妙处，体悟说明文的语言特点。其次，针对课文的编排顺序，呈现的阅读重点也应该有所侧重：《秦兵马俑》侧重于引导学生体悟说明方法的表达作用，感受说明文生动形象的语言；《埃及的金字塔》侧重于为学生创设情境，引导学生进行说明方法的实践练习，感受说明文语言严谨、规范的特点；而《音乐之都维也纳》作为一篇典型的文艺性说明文，除了要让学生依循着说明文学习的一般特点之外，更需要借助这篇课文中材料选择、语言表达等特点，引领学生感受文艺性说明文的特质，丰富学生对说明文的深入了解。

在这一案例中，教师面对单元文本，不仅设置了单元的整体性目标，并针对每篇文本独特的个性和编者的编排顺序，设置了有所侧重的训练内容，从而让学生的思维不断向文体的具体特点迈进，更好地促进学生核心能力的发展。

三、不同文体，运用整合策略延展写作方法

阅读教学还要将关注点聚焦在作者的写作层面，丰富学生写作技巧的积淀。整合策略的教学，就可以利用单元内主题相同但文体不同的文本，让学生在细读辨析的过程中，明晰作者基于不同文体下的写作方法，进而丰富学生的写作实践能力。

如苏教版六上第二单元中《最后的姿势》《船长》两篇课文，都是讲述了在遭遇灾难时，主人公临危不惧、拯救他人、牺牲自我的事情，但两篇课文的文体完全不同，一篇是通讯报道，以真实严谨为主，一篇是短篇小说，重在氛围的渲染和人物形象的刻画。因此，教师首先引领学生通读两篇课文，罗列出两篇课文都描写了环境、人物的言行，但其具体的写作方法又完全迥异。作为通讯报道的《最后的姿勢》一文在描写环境时，重在尊重客观事实，不夸大，不渲染，按照地震的发展程度有机描写，人物的语言淡化了谭老师的对话，充分利用了同学、救援人员和同事的口吻还原事实，增添了事实的真实性和可信度。《船长》作为一篇小说，雨果在环境描写中重在渲染气氛的紧张和情势的急迫，为展现哈尔威船长临危不乱、舍己为人的精神奠定基础。在描写人物语言时，作者集中针对主人公的发号施令、形势判断等维度进行人物形象的刻画，将一个关心儿童、忠于职守的船长形象跃然纸上。

在本案例中，教师就是在梳理共性的基础上，将教学的关注点置放在不同文体写作方法的对比上，从而让学生更加鲜明地积累了写作方法，为学生的创作实践奠定了基础。

四、同质拓展，运用整合策略历练表达思维

基于单元视角下的整合策略，所关注的内容不仅仅是教材中的文本，同时也可以依托教材编者的编排思路，在学习了单元课文之后，为学生补充相应的文本资源，拓展学生的视域，丰富学生的认知体验，形成文本资源的教学合力，为学生核心能力的生长奠基。

如在教学苏教版六下第五单元《天游峰的扫路人》一文时，教师引领学生紧扣课文内容，分别从外貌描写、环境衬托、人物语言等不同的细节入手，感受作者刻画老人豁达开朗、乐观自信品质的方法。这种紧扣人物细节的描写方法，是进行人物特点刻画的一贯做法。为此，教师在单元教学的基础上，为学生拓展补充了冯骥才《俗世奇人》中《泥人张》《刷子李》等经典篇目，并将其与教材中《天游峰的扫路人》一文进行整合联系。教学中，教师先是引领学生尝试运用从教材课文中积累的知识，洞察《泥人张》《刷子李》中的环境描写、人物外貌和对话等细节，感知人物刻画的一般策略。其次，教师引领学生聚焦拓展的两篇文本，并让学生以统整三篇的视角进行解读思考：这两篇文本还运用了哪些策略来展现人物的形象特点？学生在深入细读与梳理的过程中发现：《刷子李》不仅对主人公进行了深入细致的正面描写，同时也设置了“小徒弟”这一人物，通过衬托的方法更好地展现了刷子李的高超技艺；而《泥人张》则是借助人物前后遭遇表现出来的不同状态，通过对比的策略形成了感人的表现力度。

在这一案例中，教师既基于教材单元，而又超越了教材单元。教师所选择并推荐的两篇课外文本，不仅与教材内容形成相得益彰的效果，同时也从人物刻画的视角，丰富了学生的认知积淀。

总而言之，基于教材单元视角下的整合策略，需要教师有更为广阔的课程视野，有更为深邃的解读意识。在依托教材、契合学生认知需求的原则下，将联系、对比、拓展等方法融入课堂教学，引发学生思维的质变，为提升阅读教学的整体性效益奠定坚实的基础。

作者简介：江苏省苏州市工业园区景城学校语文教师，苏州市小学语文学科带头人。endprint