论大学教学的特质与重振之路

龙宝新

摘 要 大学教学具有其特质蕴含：知识的质化创生成为主攻点，学生成为完全主体，教研一体化进入主画面，师生成为学问上的共利共生关系。与之相应，大学课堂的理想景象是：它是知识被粉碎重构的课堂，是学生承担主责的课堂，是基于实验室原型构筑而成的课堂，是培育发展共同体的课堂。面向新时代，中国大学重振的路径是：按照知识创生原理重筑课堂，积极培育“教、学、研”三位一体式课堂，用研究伙伴关系取代师生关系，建立教学成果的呈现与共享机制。

关键词 大学教学;特质;景象;重振;研究性教学

中图分类号 G642文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0065-06

当前，大学本科教学日益成为社会诟病的话题——学术大师充盈却没有多少真正懂教学艺术的行家，高深教研成果遍布却鲜有付诸实践的成功范例，对科研工作耗尽心力而奉献课堂的热情少之又少，“大学教授”的头衔异化为一个空头学术名号……面对这一窘境，我们不禁要扪心自问：大学教师还是本真意义上的“教师”吗？大学教学能否回归素朴的初心与原意？教师是否真正需要对大学的头号使命——“教学”振臂呐喊？无疑，教学是大学的安身立命之本，本科教学是大学生存发展的命根子，筑就本真意义上的大学教学是当代中国大学重振雄风的必由之路。

1 大学教学的特质蕴含

朱熹早就将人生的求学阶段分为两部分：小学是培养圣贤“裴璞”阶段，大学是造就圣贤大师阶段;小学是学习洒扫应对之节，大学是学习穷理、正心、修己之道;小学是学会吸收知识、做人礼节的阶段，大学是学会融会贯通、止于至善的阶段。在这一意义上，大学教学绝非中小学教学工作的自然延伸与简单升级，而是教学品质与内涵的全新获得，是教学工作发生“质变”的飞跃阶段。由此，探明“大学教学”的特质、特性是创建真正意义上的大学教学，促使大学教学工作回归本真的改革原点！笔者认为，大学教学在目的、主体、过程与结果上彰显着特殊性。

1.1 教学目的上，知识的质化创生成为主攻点

在任何教育阶段，知识都是教学事业的中心，都是无法回避的对象，但知识在各学段教学中的存在功能与价值却是不断改变的。在基础教育阶段，教育的使命是帮助儿童获得身心发展必需的基本知识、基本技能、基本经验、基本方法、基本思想，这正是基础教育之“基础”的具体蕴含;而在大学教育阶段，教育的使命是帮助大学生“成人”，帮助他们学会创造知识、创生技能、创构经验、创制方法，以此应对即将独立面对的真实人生、真实社会。人们将面向这一知识功能定位的独特教育阶段称之为“大学”！尽管大学学习也是以学习知识为主题，但学懂知识、积累知识、知识增量不再是教学的主任、主责，超越知识、突破知识、创生知识才是大学教育的天命所属！换个角度看，每一类知识都天然自带着“两类结构”——基本概念结构与方法程序结构。其中，前者关注的是解决特定问题的信息与思路，后者关注的是解决一般问题的方法与思维。知识教学的实质是“以结构为载体，帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法，帮助学生掌握主动学习的工具”1。对大学教学而言，后者无疑至关重要，它是推动知识质化转型的物质依托。

所谓知识质化，就是让知识在学习中发生创新性发展，让知识新生成为满足大学生人生与社会发展的新工具、新利器。在过去，大学教学追求的是博学，而“博学”的目的是吐故纳新，古代大学培养的是“博士”，因为只有博士才能面对真实人生问题、社会问题做出游刃有余的判断。正如有学者所言，在教学中“一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解”1。这就是“大学教学”的真意所在。如若大学本科教学不能指向“知识转生”这一目的，不能借助知识习得助长学生思维生长、助力学生自性成熟，海量知识学习只会在大学生身上产生淹没自我、弱化社会生存力的负面效应。只有引导大学生学会对知识进行质化重生、解构重建，大学课堂教学才可能真正彰显“大学”的本意，担负起“大学”的使命。

1.2 教学主体上，学生成为完全主体

什么是“教学”？它就是“‘从教到学的转化过程” 2，即从教师带着学、帮着学、领着学到学生逐渐离开教师的拐杖而独立行进的过程。无疑，整个大学本科教学的重任之一就是帮助大学生实行这一转变，真正成为脱离教师课堂教导的“獨立学习者”。有学者指出，大学教学的目的是：“不仅要促进他们的学习和满足其学习需求，更要帮助他们成为一个独立的学习者” 3，这一论断戳中大学教学的要害，成为当代大学教学改革的一枚指针。其实，大学生在教学中的角色与中小学生相比具有明显差异：其一，大学生已经成为完全独立的社会主体，18岁的到来赋予大学生更多自主行事、自己担责的权利与义务，他们在大学阶段即将经历的是社会意义上的“断乳”阶段;其二，大学生已经成为完全独立的学习主体，具有了独立思维、自主选择、自我成长的能力与条件;其三，大学生已经成为完全独立的价值主体，他们具有了拥有自己人生价值、调适个人价值、建构个人价值体系的能力。在这些意义上，大学生成了一个完全主体，一个几近接近成人的学习主体。这一特殊身份的获得告诫大学教师：全盘灌输，会在课堂教学中失灵;单向教导，会在课堂中失效;“师本课堂”，会在课堂中受挫！大学教学的目的是支撑大学生发生从中小学生意义上的“半主体”向成人意义上的“完全主体”的真正蜕变，是要助力大学生成为独立自主的学习者，成就其作为“完全主体”的身份。在此，大学教学存在的意义是要为其顺利实现这一转变搭建桥梁、提供媒介、构筑梯级。“从生本课堂走向自本课堂，是课堂的再一次升级换代。” 1大学课堂不应是“师本课堂”“生本课堂”，而是“自本课堂”，是大学生基于个人人生梦想而选择教学服务、迈向独立人生的课堂。

1.3 教学过程上，教研一体化进入主画面

任何知识形成的过程都必须经历3个阶段，即“原生—再生—创生”，三者构成了一个相对完整的谱系。其中，原生知识是科学家、艺术家、探险家、改革家的事情，他们是原创知识的供给者与生产者;再生知识是教师与学生工作的主题，他们是知识的传播者、传承者与延续者，扩大知识的辐射面，延续知识的生命周期是教育家的事业;创生知识是新生一代科学家、艺术家、探险家与改革家的事情，他们是知识生命的延伸者与原生知识的继任发展者。从这一角度看，如果说中小学教学是新知获取、思想提取、体验生活、经验世界、知识再生的过程，那么，在大学教学中，这都是教学初级阶段要干的事情、完成的任务，教学的重心开始后移，即转移到生发新知、改进技能、感悟生活、探究世界等高级阶段上来。进言之，中小学生是知识的再生产者，大学生则是推进“知识再生”向“知识创生”环节迈进的过渡者。“教学不仅仅是知识量的传播，更是在知识量积累基础上知识的创新性发展。” 3所以，大学教学必然是知识习得与知识创造合而为一的环节，学习与探究、教学与研究成为大学教学活动不可分割的两大构成。大学学习的目的指向研究与创新，用研究、创新的方式开展学习活动，“教、学、研”在大学教学过程中被真正一体化了：没有研究意识的大学教学是平庸的，没有研究活动的大学教学是乏味的，没有研究成果产出的大学教学是低端的。笔者认为：大学教学的主画面是：教、学、研一体化，是以“教”为始、以“学”为本、以“研”为终的研究性教学。因之，大学教学的特质就在于“教中学”“学中研”，是一幅“让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体”的绚丽景观1。

1.4 教学结果上，师生成为学问上的共利共生关系

中小学教学的结果是学生习得了知识技能，主体性得到了发展，而大学教学的结果是：师生都获得了学问、智慧与能力上的增长。如果说一节中小学课给教师带来的最大收益可能是：教师的教学技艺获得了长进，教学的体验与感悟得到了升华，那么，一节真正大学课给教师带来的不止是教学认识、教学技艺的增长，更有创造性学术成果的涌现与生成。也就是说，大学课给教师带来的进步是双重的，即教学学术成果与科学学术成果同时获得。反之，如果大学教师在教学之后获得的唯一收获是：一节课上完了，一桩教学差事完结了，那么，这节课一定不是真正意义上的“大学课”，而是一个披着“大学课”外衣的中小学课。真正的大学课是教学共生、师生共研、学术共进、成果共享的课堂，是教学与研究融为一体、教师发展与学生发展融为一体、教学研究与学术研究融为一体的研究性课堂。从教学结果上看，大学教学中师生间是共利共生、协作互促的关系。换个角度看，效果、结果、成果不仅是一节高效大学课的核心特征与明显标记，更重要的，它还是间接衡量一节大学课的内在品质、专业实力的有力依据，这是因为：一旦一节课中在知识、学问上出现了明显突破，那么，这节课的教学过程一定是既科学又优质的。一节劣质大学课不仅会影响学生的发展节奏与学术成长，而且还会直接影响授课者——大学教师学术水准、教学专业的持续增长，这种危害是双重的。

概言之，无论是从教学目的、教学主体还是从教学过程、教学结果来看，大学教学都有自身的特质蕴含，其与中小学课堂教学的差异是根本性、本质性、系统性的差异，这一差异的内核集中体现为：更为强调教学活动的4大要素：方法、学生、研究、共生。我们相信：抓住了这4个要素，大学课才可能上出“大学味”，彰显“大学性”，真正走出大学教学独特的课改之道。

2 大学教学的理想景象描绘

大学课堂是大学教学的焦点与載体，大学教学变革的直接对象是重构大学课堂的景象、景观与场景。基于上述考虑，大学课到底是怎样的一种景象？这是人们最直观地思考大学课改蓝图的入手点。所谓“景象”，就是情景、状况、景象，就是一种事物自然呈现出来的直观气象与样态。“景象”的对应面是“理念”，是做事、行动所遵循的理性思路、主观意念、内在设计，它与“景象”之间是表里关系，共同决定着事物延伸的轨迹与呈现出来的状况。进言之，“大学课的景象”是在大学课堂上呈现出来的教学状态、教学情境、教学样子、教学方式，是大学教师在特定教学理念主导下做出的课堂样子。对这一课堂景象加以描绘，有利于教师找到直观的课堂范型，更为流利地建构出一节节理想、优质、灵动的大学课。在此，笔者从4个角度对大学课的理想景象予以描绘，以助推科学大学教学观在大学教师心目中的形成与树立。

2.1 大学课堂是知识被粉碎重构的课堂

大学课堂离不开知识，因为知识是引出大学生真理与创见的基点;大学课堂离不开知识传授，但知识传授不再是课堂教学的轴心构成。理想大学课堂的景象是“导入知识、粉碎知识、重构知识、走出知识”的行程，知识在课堂教学的每个环节都在发生着接二连三的质变与升级！在大学课堂上，教师把知识接入学生大脑的目的是要用新知识冲击大学生的生活世界、经验世界、知识系统，引发学习者对旧见识、旧思维、旧方法的怀疑，诱发学习者重构新认识、新思维、新世界的冲动。在这一意义上，新知识讲授是启动学生观念世界重构的一把钥匙，是助推学生经验世界重置的一个诱因。每一个新知识都可能引出一个新问题，每一个问题都是穿透大学生自己心灵世界、思维苍穹的一枚炸弹，一旦这一“问题”炸弹的威力足够强大，大学生思维世界重构运动随之会发生。正是基于这一考虑，真正的大学课堂都是问题遍布的课堂，都是旧知识时刻遭遇危机的课堂，都是正统知识、权威思想、常规方法一次次被挑战、被攻击的课堂。纽曼指出，大学是追求普遍学问与真知的场所4，向正统知识、常规思维挑战是大学的天命所宿。大学课堂要将每一个陈旧知识解构，将之解体为一个个碎片，将之还原到原生的知识情景与形貌，据此追寻知识的本意，焕发知识的新意，重铸知识的精髓。大学教学在知识解构与粉碎中唤醒学生发明的意识、发现的眼光、创造的勇气，让大学生的思维世界、心灵世界、价值世界得到一次次刷新与重整，让大学生的自我存在感、意义感一次次得到验证。所以，知识重构、知识新生、知识内爆是大学课堂的首要景观，在这里，笔者能够看到大学课堂独具的历练人之生存力、创造力的功能。

2.2 大学课堂是学生承担主责的课堂

大学课堂是大学生自己的课堂，是大学生学会选择知识、独立学习、自主发展的课堂，这是理想大学课堂景象的第二个鲜明特征。所谓大学，就是人学会独立经营人生、掌控命运、学会应对社会、自主生存、自我判断的特殊学习阶段，是让大学生真正成为自己生活的建构者、掌控者与谋划者的重要成长阶段。换个角度看，大学只是为大学生提供了一种学习文化、学习环境、学习资源库，甚至教师也只是大学学习环境的构成要素，善于利用环境，从中汲取个人成长成才所需营养是真正属于大学生自己的分内之事。大学课堂要回归的原汁原味状态是大学生“在学习”“真学习”“会学习”“乐学习”的状态5，是大学生始终处在“学习在线状态”“学习发生状态”的状态。当前，许多大学课堂还是在延续高中课堂的实质与轨迹，学生成为教师“保姆”管护下的被动学习状态，专业学习成为大学生被迫进行的一件事情，应付考试成为大学生走进课堂的唯一动因，其结果，大学课堂失去了其根本功能——助推学生实现从“半成熟主体”向“完全学习主体”过渡交接的功能，大学课堂在大学生人生中的转换功能被悄然抹煞。这才是当代大学课堂的真正悲哀所在！

有学者指出，大学本科教育的核心是博雅教育，是让大学生真正获得“自由的精神、公民的责任和远大的志向”5，实现真正的人生自由，摆脱诸多必然性的羁绊。与这一精神相比，当代大学课堂只是生存力教育，即谋生知识技能的传递，而非面向自由公民、自由人培育的自由人教育。应该说，自由人教育的起点是自由学习，即以自我筹划、自我负责、自我成长为核心的成熟自我教育。为此，大学课堂的理想形象一定是大学生在课堂上有高度的学习自觉意识、学习独立意识、学习成就意识，真正承担起课堂学习的主体责任，完全脱离教师保姆式的教导，成为一个善于自我设计、寻求资源、成就自我梦想的成熟社会主体。

2.3 大学课堂是基于实验室原型构筑而成的课堂

大学课堂的主体是大学生，大学课堂的主体活动形式是研究活动，从侧重知识教学走向侧重问题研究是大学课堂的真意使然。所谓教室，就是教学活动发生的空间与场景，教室空间组织样式是大学课存在的物质形态，教室文化是大学课堂品质的本质体现。其实，决定教室意义与品质的是其秉持的原型隱喻，用“全景畅视监狱”还是“寺庙教堂”为隐喻来建构教室空间，其给课堂教学生活带来的深层变革是巨大的。在中小学，全景畅视式教室构架与课堂结构有利于维持课堂的纪律与计划性，但不利于创意、想象、智慧在课堂中的涌现;在大学，大学生成为自主独立的学习者，需要在创生知识中突破教材知识，故需要的教室原型是实验室，需要的课堂形态是实验探究型课堂。为此，在大学课堂建构中，教师应该向教室空间、教学过程、教学组织中全方位嵌入研究性要素与实验精神，让大学课堂真正成为基于实验室原型构筑而成的研究型课堂。所谓实验，就是借助科学的方法与思维向既定的成见、常识、定论挑战的活动，实验精神要求大学课堂发生三重转变：其一，用否定怀疑精神对待教材知识，勇于向权威教材、权威专家挑战，在挑战旧知中创造一种深度的学习;其二，用探索尝试的方法拓展既有教材知识，让课程知识在课堂上焕发新意、增添新彩;其三，用学术的态度对待一切在课堂中出现的知识与学问，把课堂变成一个理性反思、民主讨论、专业分析的学术空间。只有这样，大学本科教学才可能成为大学生走近思考、发现自我、创生知识、激励智慧、追逐梦想的舞台，才能助推大学生实现从“学生”向“公共人”“社会人”“卓越人”的完美蜕变！

2.4 大学课堂是培育发展共同体的课堂

大学课堂的最终结果是师生双双收益、共赢共进、共同发展，这就决定了以共同体的形式展开教学活动是大学课堂的重要景观，决定了培育发展共同体是大学课堂的重要途径。在中小学，课堂教学活动的价值主体、参与主体主要是学生，学生在“三维目标”、核心素养方面的发展是大学课堂教学的直接目标;在大学，课堂教学活动的价值主体、参与主体是“师生共同体”，这是由大学课堂教学的研究性与学术性决定的。可以说，理想的大学课堂能将教师专业发展与学生专业发展、教师学术发展与学生学术发展全面兼顾、兼容起来，让师生在研究性教学实践中迈向共同发展。所谓发展共同体，就是师生在共同学术问题、共同学术组织架构、共同课堂时空中开展学术探究活动，师生间围绕知识创生开展多重交流互动实践，日渐形成了上下一心、融为一体的学研同盟。在研究性大学教学中，师生间牢牢结成了一种命运共同体、学习共同体与知识共同体关系，师生间的授受关系、服务关系、层次关系变得日益模糊，教师真正成了“平等中的首席”，其作为知识代理人、主流价值观代表的身份退隐到幕后。在面向发展共同体培育的课堂中，师生共同解决学习问题、共同分享教研成果、共同谋划未来课堂，师生共同的发展利益、学习需求、成长期待都在共同体构架及其实践活动中得到顺利实现。

3 大学教学的重振之路

当前，我国大学中不乏“水课”“庸课”，大学教学的含金量日渐下降，课堂教学失去了品质、品位，没有灵魂、创意、内涵与收获的课堂日益成为中国大学的公敌。在这一形势下，掀起大学课堂革命，寻觅大学教学的真谛，回归大学教育事业的初心，守护大学人的教育梦想，就成为当代大学赋予教育工作者的历史使命。在新时代，重构大学课堂，启动中国大学教学的转型之旅，让大学教学在“四个回归”指引下导向正途，承载着当代中国人对现代高等教育事业的期待与憧憬。笔者认为，当代中国大学的重振之路是从教学目的、教学主体、教学过程、教学结果等4个维度的变革入手，真正盘活大学教学事业的大盘，让大学教学内蕴的能量与魅力尽情释放。

3.1 按照知识创生原理重筑课堂

既然大学教学的目的是发现真理、发明知识，大学教学的理想景象是粉碎知识、重整知识，那么，大学教学必须按照知识创生的原理来重筑架构，让课堂成为旧知识转生、新知识破土、大智慧生成的炼丹楼，全力助推大学课堂实现“从知识、能力立意走向思维、智慧立意”的深刻转变1。对大学教师而言，要推进这一转变，就必须从引入新知开始，将学生导入知识生发延绵的航程;就必须从怀疑知识入手，让知识在课堂上变身为一个个问题;就必须展开知识解构的实践，让知识碎片成为新知识创构的营养元素;就必须向知识新生的方向进发，让原创知识成为课堂教学的结晶体。在大学课堂中，教材知识始终只是新旧知识转换的节点，课堂教学就是新旧知识新陈代谢的空间。为知识创生而重定教学目标、优化教学形成、重构评价指标，是激活大学课堂的利剑！在知识创生原理的指引下，大学课堂教学必须走“从教材知识出发，经由知识内爆，走向知识新生”的行程。在这一行程中，知识教学正应了杜威的一条教学原理——“学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法”6。

3.2 积极培育“教、学、研”三位一体式课堂

大学教学的本质特征之一是研究与教学的高度统一：它既是新研究成果的发祥地，又是学术大师、卓异学生的培育温床;既是学术研究、教学研究的实验室，又是学生学会学习、教师学会教学的大课堂。有学者指出，大学教学必须实现“三个回归”，即“回归学生学习”“回归人才培养”“回归学术活动”5，其中，“回归学术活动”正是大学教学研究性的内涵所在。在这一意义上，全面兼顾大学教学的特质与要求，彰显大学教学的专业性，教师必须积极构建“教、学、研”三位一体式课堂，让大学教学成为学生开启自己独立职业人生的垫脚石。其实，大学知识的学习、教授与研究既是一个连续体，又是一个有机体：从教学过程来看，知识怎么研发，就怎么学习、怎么教授，知识被研究方式就是知识被学习方式，知识学习的方式选择着知识教授的方式;从教学活动本身来看，知识的学习、教授、研究统一于研究性教学中，在“研究性教学”一件事中同时完成了三大教学任务。大学教学的“研究性”体现在三个方面，即研究性内容、研究性形式与研究性方法，其三个层面正是教、学、研。在大学教学中，教师应该“三管齐下”，助推“教、学、研”三位一体式课堂的实施：其一是实施任务驱动式教学，善于将知识学习内容转变成为一个个微型研究任务，让学生在完成研究任务中将“教、学、研”有机整合起来;其二是开展问题中心式教学，即用核心问题贯穿课堂教学全程，把所有教学活动链接到核心问题的探究与学习中来，使整个课堂融为一体，用问题引爆课堂革命，把全体学生卷入问题探究活动中来;其三是开展小专题单元研究活动，即部分教学单元用课题探究、项目探究的形式进行，开展以专题为单元的整合性研究活动，真正体现“研究中教、研究中学、研究中创”的教学意图。

3.3 用研究伙伴关系取代师生关系

大学教学的本质也决定了传统师生关系已经难以支持全新的教学体系，难以容纳全部教学能量，难以驱动课堂教学的深层变革。所谓师生关系，就是两大课堂教学主体——教师与学生间形成的认识关系、伦理关系、情感关系、交往关系，这种关系内蕴着师道尊严、权威导向、权力层级等关系，暗示着大学生不要挑战知识权威，不要突破教师的专业防线，不要随意否定教材的至高地位等，这种“师生关系”自然不利于大学教学中知识创生使命的完成。其实，大学教师是站在知识前沿的知识分子，大学教材始终位于知识谱系前端，其最大特点是：时刻面临被质疑、被推翻、被解构的危机，其不稳定性、变动性最强。因此，传统师生关系与大学课程知识状况之间是不吻合的，用研究伙伴关系予以置换的现实意义明显。换个角度看，“教学是教师的一项专门技术，是一种学术性活动”7，大学师生关系的核心内涵之一正是学术伙伴关系。不同于传统师生关系，研究伙伴关系更为强调师生在知识面前的民主平等关系，在知识创生中的同盟协作关系，以及在知识学习活动中的相互配合关系，它向大学生提出了明确的“研究”暗示：以研究者的身份进入课堂情景，以研究的方式介入教学活动，用研究成果的品质评价自己学习的品质。在这一意义上，“研究伙伴关系”的提出与使用对于唤醒大学生的研究动机、专业自觉、独立身份、自主意识均具有积极意义。其实，在当代中国大学中导师制较为普遍，几乎每一名大学生都有自己的学业导师，“导师”称谓的使用正是研究性师生关系诞生的先声，只要改革继续向前迈出一小步，研究伙伴关系就可能在大学课堂教学场域中产生。正是基于这一考量，笔者认为：用“研究伙伴关系”取代“师生关系”也是大学教学发生实质性变革的一个突破点！

3.4 建立教学成果的呈现与共享机制

大学教学是追求智慧、学问而非正统知识的活动，只有具备“可共享的知识属性”的教学实践才可能成为一门学问8，故知识成果共享机制是将“定论取向的教学”转向“学问取向的教学”的重要支架。大学教学的鲜明特征是共赢共利性，是共同产生教学成果与学术成果的重要舞台。因此，在教学中师生要善于构建起一种教学新成果的捕捉、发现与呈现机制，善于把研究性教学中产生的新认识、新成果呈现出来，并及时在小组内、班级内予以分享，大学教学改革就能迈出关键的一步。有学者指出，“当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律”9。在教学实践中，要鼓励更多新成果、新认识的涌现，教师应该坚持“先学后教”“教研一体”的原则，为大学生创造知识研讨、问题探究、个人展示的机会，鼓励大学生展开针对教材知识、旧有知识、常规知识的辩驳研讨活动，让學生在学习中生成的新认识、新思想、新方法脱颖而出，使之成为课堂教学中的一个亮点，引发全体同学的关注与思考。在此，教师可以采取许多方式引爆学生的大脑、激活学生思维的灵光，如展开课堂主题辩论活动，搭建个人创见展台，开设学术擂台，组织教材研读活动等，这些新颖教学方式的采用有利于创新性学习成果的涌现。同时，教师还可以搭建虚拟交流平台，组建课堂网络讨论专区，利用自媒体发布平台，为每个学生创意观点的充分呈现与自由分享提供最广阔的舞台。在教学研讨中，大学教师只需要抓住最佳观点进行点拨、导引、拓展，大学教学就可能成为新成果、新方法的共享互助平台，大学教学的本真、繁荣景象就可能显现，大学教学重振的梦想也才能实现！

参考文献

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