重构教师教育课程的教育社会学知识

黄嘉莉 武佳滢

摘 要 基于社会变迁与教师教育改革的趋势，针对教师教育课程的教育社会学，在过去理论与实践断裂的问题以及培养教师专业素养的革新中，通过日常重建法、理论知识重要性与使用频率、访问法等，从实践中确认教育社会学知识;同时也从关键词撷取技术和教师专业素养指引的文件分析中，探索教师教育机构教育社会学知识的共识与政策文本中培养教师专业素养所需知识。根据来自历史经验与未来趋势的实证结果，确认教师教育课程的教育社会学知识共有7面向15个知识点，可作为当下设计培育教师的社会知识基础，以培养能结合理论与实践以及具备教师专业素养的师资。

关键词 教育社会学;教师专业素养;教师教育课程

中图分类号 G642.0文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0047-11

0 引言

1960年代初期教育社会学在台中师范专科学校首先被开设，将教育社会学列入教师教育的必修课程，当时是以社会成员的人际关系与社会化做为主要的课程架构1。随着教育社会学学科的发展，其课程内容也从强调认识教育与社会关系的实证科学观，到重视教育社会学学科性质、学科历史、理论流派、方法论的内容，内容也扩及到学校组织、学校文化、班级社会体系、教师角色与权威、教师地位与专业、学校同侪与文化，以及师生关系与互动等主题2。即使当今社会学理论重视全球化、新制度论、综合化趋势等课题3，但是教育社会学一科在教师教育的课程内容并未有太多的改变2，依旧是理论多过于实务。由此可窥，教育社会学课程课题的稳定特征。然而，随着时代的变迁，学校教育对培育未来人才的期待在变，对教师进行课程与教学能力的期待也在变。如从长期稳定的教育社会学课程内容来看，并不是件好事。尤其当教育社会学与教师教育有着密不可分的关系，而且也是台湾教师资格考试的考试范围，在因应学校教育培养未来人才的观点上，教师的养成应有所改变，教育社会学一科的课程内容也须随之重建，以因应新时代对于教师专业能力的期待，摆脱过于理论之声。

教师素质优良与否，决定教育质量优劣4，为避免教育现场仍是由过时的教师教育课程所培育出的“旧教师”教导处于当代社会变迁更迭快速的“新学生”时所产生的教与学间的断层，教师教育课程以及教育社会学应重新检讨课程内容。再者，由于在台湾教师教育课程教育专业课程科目及学分数对照表中，教育社会学被认定为教育基础课程，该类课程旨在培养师范生对于教育现象的理解诠释能力，通过理论进行教学实践的转化能力，以及发展自身教育理念的基础。然而，教育社会学理论发展根基于现实社会中的教育实践3，但对一般教師有无需要从教育实践中发展教育社会学理论？来自吴康宁的社会理论启发5，教育本身是全面性的，如从教育社会学独立学科来看，如何可能使教师对其自身所处学校环境进行有效的合理性与准确性知识的解释？而且教师又能做什么，改变什么？况且基础课程的理论特性6，长期以来的理论脱离实践之缺憾，又如何能在当今社会变迁下，重视教师应有培养未来学生的能力？这些来自社会与学科本身以及培育教师责任的压力，迫使教师教育者重新思考安排教育社会学课程所需要的知识。

在台湾的脉络下，十二年中小学基本教育是以学生核心素养为学校教育培养目标，对教师教育而言，2017年台湾所谓“师资培育法”的出台，以教师专业素养指引与课程基准来引导各大学培育教师的课程架构依据，以配合养成能教导未来中、小学生素养的师资。2018年台湾《师资职前教育阶段教师专业素养指引与课程基准》（简称《指引》）的出台，使得教师教育机构的课程安排必须以能培养教师具备《指引》所列专业素养为目的，让大学有自主的权限设计教师教育课程架构与内容，让教师教育者能重新规划课程内容，不再受限于教育专业课程科目及学分数对照表的内容，强化教育社会学一科接轨教师专业素养的关联性。

综上所述，随着社会变迁对于人才培育的新需求、社会与学科本身的反思、培养教师的重责依旧、台湾所谓“师资培育法”的改革等缘由，由于教育社会学对于教师养成的重要性与过于理论的学科特征，为适应时代趋势，实有重构知识的需求。因此，本研究通过可连结理论与实践的分析，并统整《指引》内容以及同领域教师教育者的共同认知，重建教育社会学课程内容，提供培育教师可实践的社会性知识，并为相关课程革新提供参考。

1 文献探讨

在以培育能教育未来人才的师资前提下，本文以台湾对于教师的期待作为重构教育社会学知识的脉络，同时避免过往理论性知识对于教师处理学校事务的断裂感。因此，下文将从理论与实践关系的经验以及当今台湾脉络对于教师的期待视角，探讨重构教育社会学知识的要件。本研究结合过去与未来以重构现在课程知识。以下分述之。

1.1 过往教育社会学的知识组成

教育社会学与教育史、教育哲学、教育心理学形成教育学四大基础理论学科，隶属于社会学的一支。教育社会学是在1960年台中师专校长朱汇森的建议下，成为师资职前培育阶段的必修课程，其课程内容是以教育的“社会”性质为核心，概论“社会学的基本知识”以及“社会与教育的关系”7，8。1970年代，教育社会学的议题，是以“社会过程与教育”“社会结构与教育”“社会变迁与教育”“学校的社会结构及其与社区之关系”“教学社会学”为主要的知识内容。1980年代，教育社会学大专用书的主要内容，新增“教育社会学的理论”“学校社会功能的分析”“师生关系的分析”“学校组织、学校文化与教学之间关系的分析”“社区环境与学校教学关系的分析”“教师角色与教师团体特征的分析”“教师专业地位与职业声望的分析”“教育知识的社会学”等与学校教育有关的知识内容8。教育社会学的学术造型及其研究方法，自从由学者引入台湾教育学术界后不断的演变而趋于成熟。探究教育社会学在台湾议题的演变，大致可以归纳为“教育社会学理论基础”“社会与教育”“学校教育”等三大知识范畴，作为教育社会学课程的安排。

综上所知，教育社会学的成立与教师教育有极大的关系，但是教育社会学的知识向来偏向理论，并不被视为是具有教学实用价值的学科7。即使教育社会学的知识有助于教育政策的决策并增进学校效能，但对于教师而言，无助于教学实践9。此表明教育社会学在培育教师的知识上有学术理论与教学实务的冲突与矛盾。当时代发展与师资培育改革期待教师能拥有符合实际教学需要的专业能力时，就理论为重的教育社会学课程而言，势必重构教育社会学知识，以有助于未来的教师的学校生活。

1.2 过去理论与实践的断裂关系

从培养教师具备教育理念与教学技能的目的来看，是为奠定教师作为专业人员的知识基础。如对教师为专业人员而言，教育基础理论课程是为促使教师成为教学情境中的专业权威10，对于学校现场具有话语权，可以用抽象的理论观点来理解与诠释局部脉络的事务。但是此种以理论或理念作为教师是为专业人员的知识基础，长期以来不断受到挑战。诸如教师不仅欠缺专家技能，也无专业知识，教师对于现场的理解多仰赖习惯和经验，而且无须思考的直觉反映11;教师无需复杂的技能，每个人都能教12;教育基础知识对实际教学并无太多的帮助，难以说服社会理论知识的运用效果13，理论知识无法作为教师采取行动的依据或支持，无法让教师针对实务进行描述、解释与预测14。

除了上述理论知识无法让教师在教学现场中拥有专业权威话语权外，还可能来自于实践者个人因素，例如实务工作者窄化“理论与实务的关系”图像、结构性因素，或者学校文化因素。也有可能是教育理论很少让教师感受到所学知识的有效性，教师无法明辨不确定因素的源由，无法内化理论或研究结果的知識理论，让理论与实践之间存有鸿沟15。当然也有可能是来自于教师教育机构本身的课程设计问题，使得传递的理论知识（theory-based knowledge）也与中小学实务经验（experience-based knowledge）产生鸿沟16。更有可能是来自于基础理论课程，并没有真正以师范生专业素质的养成为核心来设计知识的组成6。

无论来自于教育理论本身的效用问题、或教师个人的运用问题、或教师教育机构课堂的设计问题，都突显出教育理论与实践之间的断裂情形。如何搭起两者的桥梁，是许多学者探讨的议题17，18，更是教师教育者必须面对的事实。基于“理论与教学合一”的理念，教师教育者将科学研究结果或理论直接作为教学材料的技术理性知识，主导着许多教师教育模式19，20。然而，与实务教师建立共同合作关系，以理解彼此观点21，是有可能减缓理论与实务的落差的。因此，本文将与现场教师合作，从现场教师的观点检视教育社会学知识重构的参据之一。

1.3 未来理想教师的期待

在台湾的脉络，期待理想教师的图像在所谓“师资培育白皮书”中是为具备“教育爱、专业力、执行力”，此理想教师图像引导着台湾规划教师专业标准，顺应国际教师教育政策朝向标准本位教师教育方向22。此标准本位教师教育政策是透过具备共识的标准来引领教师教育机构的培育作为，并且采用多元方法评价表现来确认师范生符合标准的程度23。以教师专业标准的本质而言，是具有社会所期待的教师专业能力目标，并且是各种评价方法的依据，具有相当程度的共识24。换言之，教师专业标准具有社会期待教师应具备知识、能力与态度的特征。此特征同样也可以作为重构教育社会学课程知识的依据，体现社会期待教师应具备的能力。

因应2017年台湾所谓“师资培育法”的调整，通过教师专业素养《指引》与课程基准，以兼顾教师教育机构自主发展培育师资特色，并且让执政当局仍然可以有相当程度的管控教师教育课程的质量。在此两个目的下，2018年师资职前教育阶段教师专业素养《指引》暨课程基准的出台，除表明台湾教师教育真正迈入市场竞争模式外，也彰显了教师教育课程必须强化吻合十二年中小学基本教育的素养模式，以素养能力的养成作为教师教育课程重构的模式，这也让作为教师教育课程一科的教育社会学势必也须随之调整其课程知识。换言之，未来教师教育课堂教学将有可能不再有“教育社会学”之科目名称，取而代之的是以“教育的社会理论”①之名，通过各种可能教育基础学科理论或与其他学科理论知识共同组成课程内容5，而让师范生具备能针对某一特定学校事件运用各种理论进行解释、预测、批判的能力，从中形成个人教育理念。

综上所述，台湾教师教育课程因《指引》的出台，正引领教师教育课程的革新朝向以素养为导向的课程组合。在此趋势下，有关教育社会学中何种知识能为培养师范生专业素养而有所贡献？除此之外，在传统教育基础理论与实践之间的断裂旧习，又有哪些教育社会学的知识是教师得以或常常可以运用，以成为学校现场的专业权威者？此连结过去与未来的问题，成为重构教师社会知识的核心构想。

2 研究设计与实践

2.1 研究构想与框架

为让教育社会学的课程知识更符合时代发展趋势，以培养未来教师专业素养为目的，且为摆脱过去理论与实践脱节的理论课程问题，本文尝试将过去经验与未来趋势结合，以重构在台湾脉络下教育社会学课程知识内容，培养师范生具备专业素养。

为探索过去理论与实践的脱节，本文与现场中小学教师合作，透过他们的日常生活以及教学经验，采取应用日常重建法和访谈，提供本文重构的为未来教师能运用的理论知识来源。除此之外，为配合教师专业素养的养成，本文从《指引》的文件分析以及当今各大学教师教育课程中教育社会学的课程大纲中，筛选具有相当程度共识的理论知识，通过关键词自动撷取技术萃取当下教育社会学课程大纲的核心关键词，并比对教师专业素养内容，作为重构社会性理论知识的基础。具体而言，本研究重构教育社会学的研究构想与框架，如图1所示。

2.2 研究工具

本研究的研究工具共有三种：日常重建法问卷、访谈大纲、关键词自动撷取技术，下面予以说明。

1） 日常重建法问卷。日常重建法（Day Reconstruction Method）是用来了解人们日常生活的活动与时间配置，是一种评估人们活动的时间和经验抽样的方法;是受试者可回忆出经典一天生活中各个事件的环节，透过系统化的程序重建受试者的一日经验，进而正确地回忆经历到的情绪与运用到知能的方法25。本研究为连结学校教师每日生活经验中所运用的专业知能，使用日常重建法有助于达到研究目的。日常重建法问卷分为两部分，一是一日事件的纪录，二是教育社会学知识的重要性与使用频率的评分。首先，针对一日事件的纪录，受试者必须将经典一天中所有经历分割成许多事件，并记载事件进行的时间与发生的事件描述，然后再逐一填写每个事件的情境，并为此事件记下所运用到的知能。另外，除纪录一日的事件外，教师必须针对教师专业素养中有关理论知识进行重要性程度与使用频率评分，此评分量表为六点量表。

2） 访谈大纲。访谈是为了让本研究更加了解理论知识在学校现场为教师所使用的情况，在日常重建法问卷施行后，进行受试者的访谈，访谈内容包括在现场使用理论知识的情形、对于过去受培育时学习理论知识的反思、对于指标内理论知识在实践中的运用情形等问题。

3） 关键词自动撷取技术。本研究采用曾元显研发的关键词自动撷取技术，此关键词自动撷取技术为一种辨认有意义且具代表性词组或词汇之自动化技术，其方法采用统计分析法，运用统计词频的方式来断隔出关键词，其撷取速度快、撷取正确率高（82%～100%）、中英文均适用，且撷取的词汇没有长度限制，可同时撷取广义词与狭义词等。本研究使用关键词自动撷取技术所分析的档案，是2015年度台湾教师教育机构教务系统所公布的教育社会学课程大纲，共31份。關键词撷取技术是由词汇中共现性的强度排列，再经由撷取关键词进行关联分析。此关键词呈现文件主题意义的最小单位，为文件内有意义且具代表性的词汇，当每一词汇彼此距离越大，代表关系密切的可能性越低。因此，通过撷取技术，结果将会产出关键词出现数量与关键词彼此的关联。

2.3 研究对象

日常重建法的受试者共有12人，分别为高中教师2人、初中教师4人、小学教师6人，其中男性为5人，女性为7人。教学年资为2至17年。接任行政职务者有4人，分别为生教组长、辅导组长、辅导组长以及注册组长。访谈法的对象则为其中2人，分别为初中男辅导组长与小学女注册组长（见表1）。

2.4 数据处理与分析

在日常重建法问卷的部分，运用SPSS for Windows 22.0 版统计软件包进行描述统计资料分析工作。在访谈法的部分，则是将受访者之访谈内容誊写成文字稿，并建立数据分析代码，第一栏为受访者代号，第二栏为年月日，如：A-20161010的分析代码，即代表A教师于2016年10月10日所进行之访谈数据。

此外，将受访者之访谈内容做成摘要进行编码，再依据研究目的及问题进行归类，将不同受访者之访谈内容持续归纳于类目中，如无法归纳者则另成一个类目，重复此动作至所有访谈资料归纳完毕，此后再将研究数据与过去文献进行分析与比较。

3 研究结果与讨论

3.1 研究结果

1） 理论与实践的连结。为避免再现过去教师教育课程教育社会学理论知识与实践断裂的窘境，本研究采用日常重建法，重建教师的学校工作经验。受访教师将经典一天所有的经历切割成许多事件，载述事件发生的时间及事件说明，并由自身观点连结相关教育社会学的知能。本研究根据纪录结果诠释连结教育社会学知识的意义（见表2），再进一步进行概念编码。

从表2可知，应用日常重建法的结果表明，教学现场与教育社会学有关联的知识包括：教师专业角色、教师专业发展、社会变迁、教育机会均等、社会阶层化、多元文化、教师权威、补偿教育、文化回应教学、教师专业。

进一步再请受访教师针对学校工作事件和教育社会学知识重要性与使用频率进行评分，结果见表3。

根据表3所示，教师认为教育社会学知识中，重要性依序为学生文化背景多元（4.58）、课程社会学（4.17）、班级社会体系与教师权威（4.17）、社会影响（4.08）、社会变迁理论（4.08）、社会阶层化与教育机会均等（4.00）。教师认为学校现场使用频率依序为学生文化背景多元（4.00）、班级社会体系与教师权威（3.92）、社会阶层化与教育机会均等（3.75）、教师专业角色与发展（3.75）、课程社会学（3.08）。

从教师的现场观点来看，教育社会学知识中，以学生多元文化背景、班级社会体系与教师权威、社会阶层化与教师机会均等、教师专业角色与发展、课程社会学等，可以组成教育社会学知识。综观这些教师教育课程中的核心知识，是以教师、课程、教学、学生、班级为核心，并扩及到社会变迁与教育机会均等。这样的观点也吻合受访谈教师的想法。

E师：“说真的，我以前在修教育社会学的时候，大致就是在讲教育政治关联性，像是升旗境教、意识形态、文化断裂之类的，算是有开启新的视野，有对教育的一些判断，但太关注于概念的启迪，到现场就是要解决问题，究竟这个概念懂不懂跟能不能当好一个老师以解决问题之间是什么关系，或许师培的过程需要好好思考。”（访E-2017419）

B师：“应该要检讨师培，教社能力多用在应付考试上，上课总是上一堆理论与代表人物，太多讲述而较少如何用的层面，所以在现场除了青少年次文化、教育机会均等这些概念可以明显与教社连结，其他大多事件多还是课程与教学来处理。”（访B-20170430）

E师：“好好思考或许是可以应用，但似乎以前在学的时候很多课堂讨论都是基于课程社会学那种意识形态、偏见，或是教师的角色冲突。”（访E-2017419）

综上所述，本研究透过日常重建法、教育社会学知识的重要性与使用频率、访谈等结果发现，从学校现场端的经验来看，教师的社会知识仍围绕在教师、课程、教学、学生、班级、社会变迁与教育机会均等等知识，使得教育社会学的学科知识在连结实践上可以由上述知识组成。