指向“做思共生”的科学课程范式与教学策略

【摘 要】“做思共生”是指向提升學生科学素养的学习样态。为打造“做思共生”科学教学的样式，首先要对课程进行跨学科内容统整，设计结构性的时间，联结情境性的空间；其次，教学时，应以目标为统领，以问题为引擎，以活动为平台，以交流为纽带，让学生做中有思，思中有做。

【关键词】做思共生；课程范式；教学策略

【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）01-0013-03

【作者简介】姜正亮，江苏省连云港市赣榆区教育局教研室（江苏连云港，222100）副主任，高级教师，连云港市科学学科带头人。

一、有关做与思的科学教学行为与课程结构分析

（一）科学教学中的做思问题

《义务教育小学科学课程标准》（以下简称“课标”）在课程基本性质中明确指出：“小学科学课程是一门实践性课程，探究活动是学生学习科学的重要方式。”在实际教学中，我们发现，尽管坚持学生立场、以探究为核心已经成为教学变革的主导理念，但重做轻思、弱做弱思的现象依然存在。在科学实验教学中，笔者经常发现会出现这样的情况：一放就散，一做就乱，学生只关注实验现象，对实验现象产生的原因和实验后的思考很少。这样的实验过程，缺乏思的引领，做成了盲动，甚至造成课堂无序、混乱；相反，有的教师不敢放，分组实验变成了演示实验甚至是观看实验录像、图片，在这样的过程中学生缺少操作体验，思维缺乏深度。

（二）课程结构中的做思问题

一直以来，科学课程的重点在于认识自然现象，探索自然规律。虽然教材中也涉及技术与工程领域的内容，但因《全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》中没有具体目标，加之课堂时间的限制，所以该内容多被安排在课外，因而教学收效甚微；科技课作为校本活动课程，虽能举办一些科技制作和竞赛活动，但一般不与科学课相关联，因而缺乏课程序列和学科思维。

（三）指向学科核心素养的“做思共生”学习样态

科学探究的实质是在活动中进行科学思维，因此，学习样态就应该是“做思共生”，做与思两者不可分割，缺一不可。

课标在课程目标中增加了“科学、技术、社会与环境”这一维度。在内容标准中增加了“技术与工程”这一板块。科学探究与技术工程相比，二者在认识论上又是相联相通的：认识世界是为了改造世界，在改造世界中再进一步地认识世界。认识与改造、探究与设计都是实践活动，学习的样态都应该是“做思共生”。

二、“做思共生”科学学习的实践探求

（一）整体教学：基于“做思共生”的科学课程范式

核心素养是个体在解决复杂的现实问题中表现出来的综合能力。核心素养的旨归是人的发展，价值是创新精神和实践能力，特征是跨学科的综合性。基础教育阶段是儿童成长的浪漫期，在这个时期，儿童需要丰富的体验，丰富的经历，需要发展对学习本身的兴趣及热情。经历与体验是在活动中做与思的过程，我们需要统整设计课程内容与教学时空，使课程成为可以“做思共生”的课程。

一是跨学科的内容统整。学生生活在学科世界和现实世界中，联结这两个世界的是实践活动。因此，要实现学生的深度学习，需要着眼于科学大概念，将科学课程、科技实践活动与综合实践活动课程中相对应的科学领域的内容进行统整。二是要进行结构性时间的设计，情境性空间的联结。学科课程具有严密的逻辑体系，而学生的学习往往是在非逻辑过程中悄然进行的。怎样让学生做得充分，思得深入？教师要设计跨学时、有进阶的结构性时间，还要创设或利用能激发学生做与思学习热情的实境空间。

例如：在学习苏教版《科学》三下《土壤与生命》时，不能局限于课本中的土壤种类和适宜栽培的植物。而要把这一内容放入大概念背景下，即生物需要能量和营养物质，它们处于相互作用的生态系统中。连云港市马站中心小学在教授这一部分科学内容时，将科学大概念教学与“绣针河沿岸植物的调查”“绣针河沿岸中草药的研究”“蔬菜的研究”等主题科技实践活动结合起来，与“植物的标本制作”“植物的栽培”“蔬菜的烹饪”等科技活动结合起来。同时，这样的综合性学习必须是跨学时和因地制宜的：植物的调查要走出校门，走向田野；土壤成分的研究要在科学探究室里进行实验操作；标本的制作与蔬菜的烹饪需要走进科技制作室和烹饪操作间；蔬菜的种植要进入校园内的种植园中；而要探究植物生长与生态环境的关系，则需要到学校农植园中进行考察，更需要到科学E教室中去查找相关资料、去农科所咨询农业专家……

（二）社会建构：指向“做思共生”的教学策略

在科学教学中，怎样促进学生“做思共生”，从而发展学生的科学核心素养呢？我们以维果茨基的社会建构主义学习理论为指导，在教学策略上做了一些有益的探索。

1.目标统领，以问题为引擎，在促进自主建构中培养学科思维。

首先，问题的生成既要指向目标，又要成为儿童系统化知识的前接后连。社会建构主义理论首先把学习看成是个体主动建构知识和理解的过程，看成是把最近发展区变成现实的过程。这是儿童知识经验发展的基本途径。其次，探究的过程既要符合主体的认知规律，又要着力培养学生的学科思维能力。人类认识自然一般要经历“认识—实践—再认识—再实践”的螺旋上升过程，科学教育也应该遵循这一规律。

例如：苏教版《科学》五上《昼夜交替》一课的内容基础是太阳的运动，学生已从生活经验中知道昼夜现象及其产生的原因，但这一认识的获得人类却需要几千年。事实上，学生对地球自转的宇宙观是模糊的，所以让学生经历认识发展的过程，形成既尊重事物间的逻辑联系，更注重客观事实的科学观尤为重要。因此，本课教学目标的重点之一是培养学生勇于质疑的精神和尊重事实的科学态度。在这样的教学目标的指引下，课始，教师的发问就不应该是简单的“昼夜现象是怎样形成的？”还应该加问“还有哪些情况可以形成昼夜？”引导学生经历“提出假说、制订方案、实验验证、解释假说的可能性”这一探究过程。这一过程也正是人类认识的过程。endprint

2.儿童在场，以活动为平台，用有效的做促进深入的思。

神经学研究表明，幼儿园和小学的儿童是通过接触实物，通过多种感官与实物的互动来发展认知和情感的。科学探究的重要环节——观察、实验、制作，是儿童把握世界的最基础的方式，这种方式即动手做。但这种做不是杂乱无章的，应该以有效的做促进深入的思。

首先，要重视实验选材和实验方法。“做思共生”不是学生的做与思的混合。一方面，要针对教学重点选取有结构的材料。例如：在进行验证昼夜交替假说的模拟实验时，用什么作为地球、用什么作为太阳，手电筒和蜡烛哪个照射更合适一些，材料的选取会直接影响实验效果。另一方面，对实验材料的操作和观察方法要精细规范。上例中，模拟昼夜变化，要引导学生根据太阳东升西落的现象来明确地球仪的转动方向，还要确定观察区域或观察点。实验操作是否规范直接影响结论。

其次，要力求探究活动自主多元。“做思共生”不是教师的思与学生的做的简单连接。学生的探究活动应自主多元。一是情境创设要力求具体可感，力求探究始于真实环境；二是分组实验必须从“定型化”教学模式朝“多元化”方向发展。实验材料的呈现应由“计划派单式”向“自主选购式”转变。探究活动只有达到规范有序和自主多元的辩证统一，才能使学生的科学思维得到发展。

3.项目在场，以交流为纽带，在共同体学习中积蓄“做思共生”的能力。

科学学习是一种项目式学习，是通过探究建构科学概念，或者运用科学和技术进行设计，以解决实际问题和制造产品的活动。社会建构主义学习理论认为知识是个体主动建构的，但需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

首先，教师要对项目进行合理的课程架构，通过对话引导学生参与教学。一方面，要安排合理的教学程序。程序要符合先具象、后形象、再抽象的儿童认知规律。另一方面，促进学生通过个人发言、小组讨论进行互动学习，担负独立学习、解决问题的责任。对话方式要多样化，要让学生说明自己的观点，更要引导学生解释为什么会形成这样的观点。要给予学生评价权，使学生的探究学习在解释与相互评价中，在教师的表扬激励下走向深入。

其次，展示交流要实现文化链接，做好学科经验的前承后启。知识不仅仅是个体与物理环境相互作用的结果，在此过程中，语言文字等也起著极为重要的作用。项目在场的教学，基本程序是目标、关联、示范、巩固四个环节。目标是通过教师的提问、教室粘贴的海报等进行共享；关联是指对相关问题进行揭示，及展开对问题的研究活动，活动方式要重视研究体验，重视觉、听觉和动觉的互动；示范环节要交流学会了什么，并进行作业的相互批改；巩固环节要重点展示总结新学到的内容，学生可在学习手册中写下自己的收获及改变。endprint