责任性谈话的理念与实施

王娟

摘要：责任性谈话指明每个人既是听众又是发言者，推动教学目的实现必须依靠学生集体，而非个体。责任性谈话实施的基本理念包括对于学习共同体的责任、对于合理论证的责任、对于知识的责任。实施责任性谈话需要创设谈话规则，充分利用学生、教师已有知识作为学习资源与工具，并重构教师与学生的课堂谈话分工。

关键词：责任性谈话；对话教学；学习共同体

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）01A-0003-04

一、责任性谈话的提出

近年来，“对话教学”研究受到关注。针对“什么是有效课堂对话”，一些实践者与研究者立足于师生关系，提出课堂对话的内涵包括师生的平等性、精神性、理解性与生成性[1]。对于关系的强调却转移了教师本应投向对话目的的注意力。Per Linell（2001）提出：“对话主义中，认知与交流是一个行为的两面，是同时发生在个体内与人际的实践。”[2]认知与交流是课堂对话的目的，如果学生开口所言与此无关，话语不过是分散课堂注意的干扰项。

经过十余年有效课堂话语的实证研究，Resnick等总结经验并提出“责任性谈话”（accountable talk）课堂对话教学法。这一对话教学法的提出基于两大问题的思考：如何实现认知与交流目的？谁承担着实现以上目的的责任？针对第一个问题，责任性谈话以民主主义思想、维果斯基的社会建构主义为理论基础，将“平等话语”与“严谨的学术学习”并置，鼓励学生在发表观点、质疑、辩论的过程中进行对话。针对第二个问题，责任性谈话中“责任性”（accountable）一词，意味着每一个参与者都有责任推动教学目的的实现。一方面，每个学生都有参与的能力与责任。学生带着既有的经验与知识走进教室，在课堂发言时他们有责任阐明其观点，并为证明其主张提供有力的论据。责任性谈话（talk），而非对话（dialogue），指明每个人既是听众又是发言者，推动教学目的实现必须依靠学生集体，而非个体。另一方面，责任性谈话通过赋予学生责任，重构了教师责任的内涵。教师不能再扮演者传统课堂中的“话语霸权者”，而是通过设计与指导，真正成为“平等中的首席”。交流促进认知，认知促进交流。“责任性谈话”理念的引入，对于深化“课堂话语”理论，指导对话教学实践，尤其是解决目前实践中大量存在的虚假对话、“满堂问”代替“满堂灌”、活动的向度单一等问题[3]有着理论与现实双重意义。

二、责任性谈话的理念

试着比较以下两组数学课堂片段[4]：

在A班，老师给出问题任务：周二气温20度，周三气温突然变成0度以下，温度计显示为-7度，温差为多少？“差”误导大部分学生使用减法：20-7，得到13度的结论，老师表示不正确。一位学生回答“27度”，老师赞许地点头，把答案写在黑板上，开始有关绝对值的讲授。在B班，老师给出同样问题任务，一些学生们也给出13度的答案，但一位学生有不同的观点。他并没有简单地给出答案，而是指着温度计具体解释他的推演：“第一天20度，要降到0度也就是降了20度。-7度就是零下7度。这样就是20度降温，再加7度零下温度。一共是27度。”这样一番推论让大家都开始沉思，已经有几位学生表示赞同他的观点与推演过程。老师又请其中一位使用温度计（板书图画）说明温差变化，该学生借由视觉方法展示20度到0度，0度到-7度的变化，推演出27度的结论。同伴对步骤中疑惑处追问，最后大部分学生都能理解其思路，独立推导出27度的答案。老师利用他们之前的迷惑与现有的观点，开始了有关绝对值的讲授。

班级B中学生参与讨论井然有序，讨论中学生并非简单给出答案，而是基于客观推演证明观点。同伴或者是基于其推理建构了有关负数的理解，或者对于疑问之处提出质疑并得到多方的解答，最后是由学生而非教师建构出了对于问题情境的理解。事实上，B班这一幕正是责任性谈话在班级中的日常运用，体现出责任性谈话的实施基本理念：对于学习共同体的责任，对于合理论证的责任，以及对于知识的责任。

1.对于学习共同体的责任

对于学习共同体的责任赋予学生合理的话语权，同时要求学生仔细倾听他人观点。教师与学生对话、学生与学生对话既是教师获得更多走进学生观点的机会，也是学生学习的机会——在探寻他人推论的过程中，通过询问、澄清或延展建构自己的论点，进行知识的分享与交换。学生从“被发言者”转变为有意识的主動发言者需要细心引导。初期教师借提问邀请学生加入对话：“有谁能用自己的话解释一下她的观点？”“还有谁有补充？”一段时间之后，学生才能慢慢展现出对于学习共同体的责任意识。一旦这样的共同体氛围形成，教师常感叹“我从没意识到学生们是如此聪明”[5]。

2.对于合理论证的责任

每个人对于合理论证的责任强调谈话内容的逻辑性，以及结论的合理性，聚焦对话的认知目的。课堂中，学生们对于某一观点“同意”“不同意”的简单表态并不能称为有效对话。对于合理论证的责任是指：赞同时，说话者亦需要对他人观点中隐含的前提进行揭示，或从不同的角度、以不同的论据解释观点；反对时，说话者需进一步解释自己的观点，或者在解释中发现不足，纠正自己的观点。通过对话，将学生关键的推断过程外显化，将内容的逻辑性、论点的合理性放置在集体批判之中。该谈话对于问题任务有较高要求，教师必须精心运用设计策略，减少简单、封闭性问题，转向多设计多元、开放性话题。

3.对于知识的责任

每个人对于知识的责任意味着谈话应基于事实与公认观点。当论据不足时，学生需要相互质问，纠正错误观点；当论据中包含新的、未曾接触的知识而无法获得共同体认同时，需要一位博学、富有谈话技巧的教师提供权威性知识，这样才能引导对话继续进行。责任性谈话强调这样的区分：有的规范性、基础性知识可以直接传递，有些却是需要协商的，即具体情境中“独白”与“对话”话语都有发展空间，教师的独白、师生间对话与主体间谈话根据认知需求灵活转换。endprint

责任性对话三个理念的划分仅仅是逻辑上的，而不是截然分开的——如果仅有礼貌地倾听，有序地回复，但是观点并未基于逻辑性与知识准确性，谈话是无效的；或者学生们畅所欲言，但是话题漫无边际，课堂是失控的；或者共同体内回应彼此观点，但质问或解释却是基于错误的事实，这样的谈话也是误导性的。因此，有效课堂话语中，以上三个理念必然相互渗透。

三、责任性谈话的实施

责任性谈话的具体开展需要创设谈话规则，充分利用学生、教师已有知识作为学习资源与工具，并重构教师与学生的课堂谈话分工。

1.创设谈话规则

创设谈话规则目的是引导学生重视彼此的话语贡献，保证他人话语不被随意打断，避免对他人的嘲讽与攻击，形成安全、有序的谈话环境。两条指导规则的确立尤为重要。首先，必须确立话轮分配规则。话轮分配有着不同的方式：教师既可以自己控制话轮的分配，保证内敛的学生与积极的学生有相对平等的话语机会；也有教师将话轮分配权交给学生，比如由说话者选取下一位发言者，或者学生代表选择发言者；也有教师设立“性别平等”规则，要求男女生轮流发言等等。每种话轮分配方式都有局限，教师需要先向学生解释选择某种方式的原因，学生才能接受规则。其次，必须建立等待规则。早期研究发现课堂上教师与学生的交流时间过短，在课堂对话中，教师等待学生回答的平均时间不超过1秒。[6]延长等待时间对于学生有积极的影响，比如充分准备后学生回答相对丰富、思考更具有逻辑性等。同时等待对于教师也有好处，比如教师利用学生的观点进一步思考如何搭建脚手架，教师可以在等待时间反思自己提问的方式，并在随后做出调整。在责任性谈话共同体中，教师与学生都必须学会等待。

2.充分利用学生、教师已有知识作为学习资源与工具

如果说规则的创设打开了学生民主、平等参与谈话的可能性，那么学生、教师的知识便是相互学习的资源与工具。学生的知识、观点与问题不仅可以帮助同伴建构观点，也是教师提出教学策略的基础。首先，利用其他同学提出观点、解释观点的推演过程，学生探知了同伴的认知策略。基于对认知策略的分析，学生方能建构、完善自己的论断。在B班责任性谈话案例中，学生不仅给出自己的答案，还将自己的推演过程通过话语、图表描述给同伴。基于他人的推演过程，其他同学建构了自己的理解，完善了自己的推演。因此，责任性谈话超越了一般的对话，能促进学生逻辑推理能力的发展。其次，学生所展现的内容，也是教师提出教学策略、推进学生理解的基础。教师在聆听学生观点与推演时获得的有价值信息，可以作为下一步教学决策的依据。以数学课中围绕倍数学习展开的责任性谈话为例：

学生们尚未接触倍数。课堂问题为：橡皮筋一开始为6厘米，被拽长到18厘米，延伸了多少倍？一开始，大部分的学生在谈论时都给出12厘米的回答。他们解释大多为：一开始是6厘米，后来是18厘米，增加了12厘米。尽管答案错误，但不能否认学生们运用了已有知识回答了延伸多长这一问题，而没有回答延伸多少倍的问题，这很可能与他们缺乏对倍数概念的理解有关。意识到学生并未理解倍数，教师随之调整了课程内容，邀请学生通过板书、挂图等可视化手段来展示正确的倍数含义。这样的视觉化效果让学生理解“当拉长时延伸了多少倍”与“橡皮筋比之前延长了多少”之间的区别。

教师知识也需要得到正确的认识与充分的运用。在教师独白主义课堂中，教师提供的标准知识被视为唯一的权威。而在责任性谈话课堂之中，教师的传统权威与制度权威随着对学生知识的承认而消解。教师作为“平等中的首席”，要运用自己的专业知识引导促进责任性谈话的开展。首先，教师利用专业知识尤其是有关学生、教学与教法知识选择适当的活动任务。因此教师的知识尤其体现在问题挑选上，教师需要根据学生水平、教学目标选择开放度适当的任务。责任性谈话不是为了对话而对话，教师提出的问题不能是单一、简单、封闭的。好的问题、任务与学生的生活密切联系，需要他们运用逻辑进行推演，而并不是简单地给出对或错的答案。高水平问题允许使用不同的推演方式，要求学生联系不同的观点，找到更深层次的关系。选择时教师可以反思这些问题：学生是否运用逻辑推理？学生在表达中会遇到什么困难？有几种解决问题的方式？有没有给学生比较解决方法的机会？等等。其次，教师运用有关学科知识与学生认知知识，识别学生的迷思概念，寻找可利用的有效信息。比如在橡皮筋拉伸倍数的教学中，在倾听学生观点表达时，教师发现学生在“差”与“倍”方面存在迷思，便是基于其专业学科知识做出的判断。当教师进一步决定让学生通过板书、挂图将“倍数”情境可视化时，又是基于学生认知的直观性原则。进而，他提出比较“当拉长时延伸了多少倍？”与“橡皮筋比之前延长了多少？”之间的区别，将引发学生的迷思的概念加以甄别，推进对于倍数概念的理解。最后，尽管责任性对话强调教师引导、促进学生建构知识，但并不否定在适当时机教师知识可以作为权威知识呈现。事实上，教师在适当的时机呈现一些事实性知识，正是基于“好的推断必须基于正确的知识”这一原则。比如上面案例中，教师基于学生对话需要，进一步提供了澄清“差”与“倍”的事实性知识，说明在引导学生形成自己的观点与教师提供权威知识之间需要在具体时刻找到平衡。

3.重构教师与学生的课堂谈话分工

责任性谈话的规则创设及工具内容的确定，意味着教师与学生在责任性课堂谈话中的分工与传统课堂有区别。教育改革后，教师在课堂上需要扮演多重角色，包括管理者、示范者、促进者、社会文化引入者等。为促进学生共同承担学习共同体的责任，教师需要承担以下角色任务：作为管理者，营造倾听的课堂环境，将话轮交给学生，保持谈话的开放性；作为示范者，通过做出推論示范、说明原因，在不同的观点之间建立联系，促进学术的严谨性与连贯性；作为谈话的促进者，引导学生关注知识的准确性与观点的连贯性。为求知识的准确性，通过追问“在哪里可知”“你的证据是什么”等方式，要求学生复述或解释某一观点。教师作为文化的引入者，引入社会性知识建构新论点，扩大学生的谈话范围或者纠正其中的一些错误理解。endprint

與教师的责任变化相呼应，学生在责任性对话中的主体性增强了，扮演着协同管理者、聆听者、信息提供者、反思者等角色。学生作为谈话的协同管理者，与教师共同承担学习共同体的责任，学生与教师共同参与设立话语规则，在话语规则中“话轮”的协商是核心。一方面学生需要尊重同伴的话语权利，并充分理解其话语中的论点以及证据；另一方面，学生也为共同体中对话的持续进行负有责任，因此他不仅需要给出自己的观点，也要给出支撑观点的证据。这要求他们作为聆听者与信息的提供者。不过引入新信息时，学生需要反复核查其准确程度，比如他们可以利用以往知识，但是需要判断信息中的已知前提是否也已经为其他同伴所知。从这一点而言，他们需要扮演反思者的角色，批判自己与他人观点，而不是盲目应和。责任性谈话的师生角色责任与我国教育改革提倡的教师主导、学生主体相一致，并为师生如何真正扮演新角色提供了参考。

四、小结

责任性谈话渗透“对话”内涵，通过鼓励学生共同承担话语责任（共同体责任）保证学生的民主参与，以保证交流顺畅开展；辩证地看待教师权威知识与学生知识的关系，通过坚持论证的合理性与知识的准确性凸显课堂话语的认知目的。借由交流、谈话改变传统教育“教师中心”“教材中心”“课堂中心”的习惯，提炼责任性谈话的理论原则以及实践经验，为推动我国课堂教学改革提供有益的参考与反思。

参考文献：

[1]吴欣娟，娄立志.从虚假到真实：中小学师生课堂对话重建[J].当代教育科学， 2014（23）：25-29 .

[2]Per Linell. （2001）. Approaching Dialogue：Talk， Interaction and Contexts in Dialogical Perspectives [M].Amsterdam： John Benjamins Publishing Co.：17.

[3]肖正德.中小学课堂对话教学的偏误与匡正[J].中国教育学刊， 2010（06）：49-52.

[4]Laurie Speranzo. Representations Can Influence Classroom Talk and Mathematical Connections[EB/OL].http：//ifl.pitt.edu/index.php/educator_resources/accountable_talk/podcasts/16，2013-11-20/2017-9-6.

[5]Sarah Michaels， M.C. OConnor， Richard Sohmer， Lauren Resnick. Guided Construction of Knowledge in the Classroom： Teacher Talk， Task and Tools[J]. The Reading Teacher， 1992（46）：316-326.

[6]Mary Budd Rowe. Wait Time：Slowing Down May Be a Way of Speeding Up！[J]. Journal of Teacher Education， 1986（37）：43.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Accountable talk shows that everyone is the listener as well as the speaker. Realization of teaching objectives must rely on the student collective rather than the individuals. The basic idea of implementing accountable talks includes the responsibility of learning community， the responsibility for proper argumentation， and the responsibility for knowledge. Implementation of accountable talks needs to create talk rules， fully use students and teachers knowledge as learning resources and tools， and reconstruct teacher-student roles in classroom talks.

Key words： accountable talk； dialogue teaching； learning communityendprint