苏倩倩
【摘要】笔者进行为期一学期的游戏教学实践,在学期末通过期末成绩和主观问卷分析游戏的主观效果和客观效果,结果发现,在课堂中应用管理游戏,能够充分调动学生的积极性,并能在一定程度上引发学生学习的自主性,客观上能够使学生成绩产生小幅提高。因此精心设计并实施游戏教学,将促进学生整体发展。
【关键词】管理游戏;体验式;管理类课程
当前大学教育中的管理类课程教学还存在教学方法守旧的问题,仍然采用以教师为主导的“灌输式”教学模式,教学过程单向性特征明显。大多数学生全程依赖教师讲解,很少自主思考,最终变成信息的储存容器,丧失了对学习的热情,不听课、逃课现象屡屡发生,最终教师的讲解变成独白。在这种背景下,各类体验式教学得到了广泛关注。所谓体验式教学,即在教学实践中通过采用体验教学的手段和策略,引导学生在学习中体验,在体验中领悟知识和发展能力,促使学生实现知识的内化[1]。例如通过精心编写案例,组织学生形成小组对案例进行深入思考与讨论,教师利用提问进行启发式教学[2];或者模仿现实的情境,以事件为纽带,由学生扮演特定类型人物,体验角色的内涵和心理,该方式能够提高学生的组织行为能力[3]。
游戏是一种广泛应用的社会活动,同时也是一种重要的体验式手段,其中蕴含的自由精神、主体精神和体验精神恰好与大学教育相一致,在教学设计中有目的地运用游戏精神可以使教学效果得到明显改善[4]。部分游戏暗含着深刻的管理学思想,甚至其操作过程都与管理过程存在非常高的一致性,利用这些管理游戏能够提高学生的参与度,启发学生进行思考,进而达到更好的教学效果。本研究精心编制了几个与组织行为学内容密切相关的管理游戏,将其作为常规的授课手段,在整个学期的课程中系统地开展,验证其对课程教学的积极作用。
一、研究方法
本研究以管理学科中的一门重要课程——组织行为学为例,选择浙江省某高校公共关系专业两个平行班作为样本。这两个班级在以往其他专业课程成绩上没有显著差异。任意指定其中一个班为实验组,共45名学生,研究者按照研究方案,在实验组班级教学中插入管理游戏;另一个班为控制组,共44名学生,按照进度实施传统教学法,即以讲授为主,不进行任何管理游戏的相关操作。其他教学内容两个班相同。
(一)游戏设置
通过对网络和文献资料的搜索,本研究收集了若干可以用于课堂实施的游戏,并从中选出与组织行为学课程内容相关的部分,根据需要讲解的知识点、课堂时间、课程进度等进行适度调整,以适用于课堂。游戏选择与设计要求满足以下几个条件。
第一,能让全班学生参与进来,或能将全体学生分为几组参与。
第二,游戏能够引导学生思考。游戏并不是目的,只是实施的手段,因而游戏必须能够使学生受到启发,促使学生产生学习的内在动力,并为后续的问题解决指明方向。
第三,综合考虑理论知识、现实生活情境和学生已有的知识与体验,在创设游戏时,注重将书本知识植入现实生活情境中去。这一因素考虑了大学课程的更高级目标,即真正指导学生实际生活。
基于上述三方面设计原则,本研究最终确定了七个游戏。其他章节内容暂时没有合适的游戏,实验组和控制组进行同样的传统教学。
(二)课堂实施过程
第一,实施游戏方案。在进行相关知识点讲授之前,组织学生实施所设定的游戏,花费不超过30分钟时间。以第8章“数玉米”为例:教师将若干玉米粒装进一个透明的罐子里,带进课堂,让学生估计玉米粒的数量,每人在纸上写下自己估计的数字,并注意保密。教师将大家的纸条收集起来并进行统计,把最终的平均值公布给大家。然后学生各自进行第二轮估算,估算完成后教师收集结果进行统计,公布平均值。一共重复三轮,公布最后结果。
第二,启发式教学。通过教师提问、学生回答的方式,促进学生对所参与的游戏进行反思,发现游戏中蕴含的意义。例如在“数玉米”的游戏中,教师提问“发现了什么规律?”学生能够很容易地回答出“群体决策的平均值相对于个人观点更接近真实结果,并且随着进行次数的增加,最终值与真实数字越来越接近”。然后,教师再抛出问题“群体决策最大的优点是什么?”引发学生思考与讨论,进而引出相关章节内容。
第三,课本内容讲解。教师与学生一起对游戏中涉及的内容进行总结,对发现的问题进行进一步的分析、解决。教师以游戏中蕴含的知识为基础进行讲解,结合课本内容,逐渐扩展至其他方面,促进学生全面掌握知识。在游戏的铺垫下,学生的兴趣能够保持一段时间,有利于游戏未涉及的其他知识的学习。在上述游戏例子中,教师鼓励学生回顾整个过程,并用清晰的语言描述出该过程,引导学生从课本上寻找与该过程相一致的群体决策技术——德尔菲法,以此为锚定点介绍其他技术,并让学生自己比较各种技术之间的联系与区别。
二、效果测量
游戲设置对于课程教学效果的影响从两个方面来分析:一方面是用期末考试成绩作为客观效果进行比较,另一方面是通过问卷调查学生对课程游戏的主观评价。
(一)客观效果测量
客观效果通过学生该课程的期末考试成绩来进行测量。按照教学计划,该课程一共进行17周,期末考试安排在第19周,两个班同时进行。期末考题均出自课程内容,涵盖课堂教学目标,覆盖全部章节,包括有游戏设置的章节和无游戏设置的章节,题型包括填空题、判断题、简答题和案例分析题,既有对基础知识的考核,又有对能力的考核,满分100分。
结果显示,实验班学生游戏题得分正确率平均为75.556%,显著高于非游戏题平均正确率67.952%。同时,实验班游戏题目平均正确率比非实验班同样题目的平均正确率略高(75.556%>70.512%),且差异较显著(p<0.05)。由此可见,游戏设置对于课程的期末考试成绩有一定的影响。
(二)主观效果测量
在课程结束之后,采用问卷调查的方法,了解实验组学生对游戏操作的主观感受。调查结果显示,超过95%的学生认为游戏使课堂变得有趣,并且喜欢游戏这种形式。超过88%的学生认为游戏能够调动他们学习该课程的积极性。不过对于游戏激发学习自主性的作用,表示认同的学生比例较前两者有所下降,为77.78%。尤其是虽然游戏能够在一定程度上激活学生学习的积极性,但似乎较少学生愿意将这种积极性带到课堂之外,只有44.44%的学生愿意在课下去学习与之有关的知识。
问卷同时调查了游戏对学生认知方面的主观影响,82.22%的学生认为游戏使课程知识变得更容易理解,大约三分之二的学生认为游戏能加深对概念的理解。
三、讨论
从研究结果来看,在课堂中设置游戏对学生的主观体验的提升作用较明显,游戏能够给课程增强趣味性,调动学生的积极性与参与热情,获得学生的广泛好评。在游戏过程中,学生能体会情感的变化和发展。例如在“戴高帽”游戏中,听到他人对自己真诚的赞美,学生能够产生骄傲自豪的情感体验;而在“啤酒游戏”和“七巧板游戏”中,学生有机会体会到紧张、冲突的氛围,并能够获得成功后的愉悦体验。对于大学教育来讲,这本身就是一种学习,正如教育家、心理学家赞可夫所言:“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域,触及学生的精神需要,这种教学法就能发挥高度有效的作用。”
在传统教学中,尤其像组织行为学一类的管理类课程,理论性较强,学生一直处于被动接受的地位,其角色是听讲者,很难将注意力集中三节课。而增加游戏环节,可减轻课程的枯燥程度,在学生注意力涣散的时候重新唤起。本研究所涉及的游戏,并不是都在每一堂课刚开始进行,有些游戏是在课程进行到一半的时候开始的,其目的一是配合课程进度,结合知识讲解,二是考虑对课堂气氛做一个调整。如“团队管理”章节中设置的“集体操”游戏,让每一组学生跳一段事先练习过的集体操,一方面让学生体会到行动统一性对团队凝聚力的作用,另一方面能活跃气氛,重新使学生精神振奋,投入思考。
由于一些游戏是根据教学内容加以设计的,因此能够促进学生对相关理论知识的理解。同时,通过亲身经历来建构知识,则相关知识在学生头脑中形成了程序性知识,程序性知识要求人按一定规则和步骤进行反复操作,虽然学习的速度较陈述性知识慢,但由于操作过程调动了多种感官参与并伴随着一定的深加工,所以遗忘的速度也慢。总体来看,其记忆效果要比单纯地听理论背诵理论的陈述性记忆效果好。并且从该研究的最终客观结果来看,游戏确实提高了学生对知识的掌握程度。在有游戏内容的章节题目得分上,实验班分数显著高于非实验班。也就是说,同样的考核内容,经过游戏训练的学生记忆效果要比没有经过游戏训练的学生记忆效果好。而对于同一个班级,有游戏训练的章节内容相比较传统讲授的章节内容更容易被学生掌握,因而得分率有显著不同。这两者均说明在本研究中,游戏对于提高学生的认知能力的确有一定帮助。
本研究同样期望能结合实际生活情况给予学生一些启发,但从学生的主观感受来看,这种启发并不是很明显,只有稍多于一半的学生认为有这种启发。即使学生在做游戏过程中能够感受到更多的提升,这种提升的效果在短期内也无法验证,因此将来可以进行跟踪研究,观察管理游戏是否能对学生的工作和生活帶来好的影响。
【参考文献】
[1]曹颖.浅谈组织行为学课程体验式教学模式的构建与应用[J].中国校外教育下(旬刊),2012(05):100-101.
[2]刘明.案例教学法在组织行为学课程中的运用[J].淮北职业技术学院学报,2012(01):91-92.
[3]陈黎琴,曹希绅.行为模拟在“组织行为学”教学中的应用研究[J].中国地质教育,2009(03):141-144.
[4]孙晓铭,盛琳颖.试谈游戏精神在设计教学中的应用[J].教育探索,2012(01):34-35.