基于核心素养培育的小学语文教材创新思考

蔡明花，靳涌韬，刘 春

（1.延边大学师范分院，吉林 延吉 133000；2.大连大学教育学院，辽宁 大连 116622）

当核心素养培育成为时代新的研究议题和热点时，适应核心素养培育的课程与教学变革便成为基本的教育实践发展态势和研究方向。国际上习惯把核心素养与21世纪联系起来，以“21世纪核心素养”冠名，强调核心素养培育具体内容的时代性和特指性。因此，核心素养培育下基础教育课程教学变革在本土化基础上也要充分体现21世纪的时代特征。

一、核心素养培育的理解

（一）核心素养培育是对素质教育理论的提升，影响力和辐射面更为显著

“素养”在汉语词典中的解释是“由训练和实践而获得的技巧或能力”，其中“素”是指“本来的，质朴、不加修饰的”，“养”是指“培养”“修养”，有内在自我修养和外在他人培养两种方式。在西方语系，“素养”一词被译为“competencies”。我国也把“competency”译为“胜任特征”，“是基于特定岗位的人群的持久性潜在特征，与一定工作或情境中效标参照的有效或优异绩效有因果关系”。最直接、最重要的研究是1997年至2005年经济合作与发展组织（OECD）进行的为期近九年的“素养的界定与遴选”（DeSeCo）专题研究，该研究指出应“在与情境的内在关联中厘清素养的内涵”，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。该研究最终把“素养”界定为“个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件”，“是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系”。[1]因此，“素养”与人匹配，指向人的生活层面，从现实生活和未来生活两个层面加以考量，强调“成功满足”与“顺利执行”的判定标准。

“核心素养”最早也是DeSeCo的研究成果。2003年形成了“21世纪核心素养框架”的最终版，并于2005年在其官网上公布。该框架从社会心理学角度选择实现个人成功生活与发展健全社会有关的核心素养，并将其确定为三个方面（参见表1）。2014年我国教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》一文首次以“核心素养体系”形式提出这一概念，同时在普通高中课程标准修订中把核心素养作为重要的育人目标。与西方不同，我国对核心素养概念的使用更多是与学生发展相结合，冠之以“学生发展核心素养”，并将其界定为“学生应具备的，能够适应终身发展与社会发展需要的必备品格和关键能力”，具体如表1所示，分为三大方面、六大素养、十八要点。

表1 OECD（2005）和中国（2016）核心素养框架对照

相对而言，国际组织和世界其他国家更多倾向从其功能和作用领域入手分析核心素养，认为“核心素养”等同于“持久性潜在特征（技能、能力）”，而我国倾向从其地位和重要性入手，以简明的“加”和“等式”凝练为“核心素养=必备品格+关键能力”。同时，国际的提法突出核心素养的时代性，具有对象的泛化性特征，更具影响力。而我国的提法突出“学生发展”，具有明确的指向性，但容易把核心素养培育局限在学校，局限在教与学的活动中。

核心素养培育较之素质教育提出略晚，但影响面更大，作用力度更强。素质教育是20世纪80年代以来关于教育理念和教育质量规格等问题的中国式思考。核心素养培育则是世界各国的共同思考。一方面强调“核心”二字，强调关键性、主要性，另一方面以“素养”代替“素质”，强调内在修养和外在培养的动态性、过程性。同时强调顺利生活和健全发展，因而更明确突出能力维度，强调其互动中的胜任特征，而不是一般特征。而且在OECD等组织研究的引领下，包括中国在内，许多国家都卷入这场素养培育的研究和实践中。中国学生发展核心素养体系的研究也是教育国际化、全球化接轨的重要体现。核心素养培育不求育人的全面、完整，只求有用、显效，更具实践操作性和导向性。

（二）核心素养培育基于顺利生活和健全发展的胜任力去思考、实践和评价各级各类教育活动，培育内容的指向性更加清晰

不论世界各国对核心素养内涵的表述如何不同，但其共同认识是：

1.核心素养是一个多种要素的集合体，其出发点和归宿都是顺利生活和健全发展（参见表2）。2006年欧盟的建议案对核心素养的界定是“知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合”，是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”。[4]对此有学者指出，态度的性质和强度直接导致知识与能力的倍增，提出“素养=（知识+能力）态度”。但更为重要的是核心素养是统整的，不能也不应该在实践领域被割裂培养。把人文底蕴放在人文学科，如语文、英语、音乐、美术等课程中培育，科学精神放在自然学科，如数学、科学、物理、化学、生物等课程中培育，责任担当和实践创新放在德育课程中培育，这种理解和做法都是对核心素养培育的误解。六大核心素养都围绕一个中心——顺利生活和健全发展，而生活和发展从来都是统整的，任何一个出现在生活和发展中的人也都是统整的。

2.核心素养培育需要通过学校中各门课程教学交叉、渗透、综合来实现，每门课程并非只能培育一种核心素养，每一核心素养的培育也并非需要对应一门课程。在核心素养提出的同时也诞生了“学科素养”这一概念，但是素养是与人相匹配的，学科素养指的是人在某一特定学科领域中的素养，而并非学科本身具有什么素养。学科素养应该作为一种特殊能力或专业能力来加以理解，基础教育阶段应该淡化学科素养培育，而且核心素养的命题本身也在尽力淡化学科素养这一问题。每门课程都可以从某种不同层面上实现多种核心素养的某一水平上的培育。学科教师特别需要注意这种综合性学习和培育特性，既要注意避免核心素养培育的唯一化，又要注意避免培育的牵强泛化。

表2 代表性国家或国际组织的核心素养框架/模型

二、核心素养培育下小学语文教材建设的挑战与应对思路

对一个如此广域的国家而言，各级各类教育没有相对统一、规范的教材体系是无法想象其教育质量的。因此，教材建设一直都是教育的一个重中之重的关键问题。自世纪交接之际开始的第八次基础教育课程改革已经在语文教材建设上取得十分显著的成绩，但是应对核心素养培育，语文教材建设还是面临着新的挑战。

（一）教材各单元主题与内容的选择如何更好地切近核心素养的培育又不失语文特色

语文教材是基础教育阶段师生语文教和学的重要载体，语文性是语文课堂的本色，这是语文教材建设的基本点。语文本色最直接的标志性体现就是对母语语言体系的学习与应用，培养一种人文底蕴与情怀。但任何语言，尤其是母语的学习都不是在课堂中独自完成的，语言源于生活，最终也将回归生活。人文底蕴的培育并非语文课程的专权，语文课程也并非仅能培育人文底蕴。作为“一门在活动中观察、体验与实践语言的课程”，语文课程具有鲜明的综合性和实践性特征。因此，语文特色是语文教材建设的底色，出发点和主线是核心素养培育。语文教材主题的确定应尽可能与顺利生活和促进社会健全发展相结合，尽可能抓住社会人群身上那些成功生活和工作的关键能力和核心价值。在保留经典名篇的基础上，学生和社会的现实生活与发展需要应该以合理的方式整合进语文教材。

学生学习语文应该能读得懂报刊文章，应该能欣赏进而选择优美的文字作品，应该能听得懂别人话语的意思，应该能清晰地表达自己的想法，应该能顺利与人交际。语文学习的这些使命隐含着诸多核心素养，既有价值观的确立又有能力的诉求。叶圣陶先生曾指出，语文课文不外乎一个个例子。因此，六大核心素养既可以成为语文教材的主题，也可以成为教学内容渗透在选文中，为语文教学所用；当然也可以成为一个个关键能力在语文课程中贯彻落实，确保语文教学为核心素养培育服务。其中，人文底蕴、科学精神和责任担当作为核心价值可以以主题和内容形式出现在语文教材建设中，学会学习、健康生活和实践创新作为顺利生活和健全发展的关键能力可以以课程目标和教学活动建议的形式呈现在语文教材建设中。

（二）六大核心素养的培育如何恰当而切实地落实在语文教材建设中

我国学生发展的六大核心素养分属关键能力和核心价值（必备品格）两个维度，在教学实践中相互交融、彼此促进。第八次基础教育课程改革中语文教材建设取得的丰硕成果已经较好地彰显了对人文底蕴、科学精神和责任担当等核心价值培育的契合，学会学习、健康生活等核心素养也在不同层面上渗透在语文课程教材中。但是，客观地评价，核心价值层面的呈现远远超过关键能力的培育。每一单元3—5篇选文，分别从不同层面或者不同角度或者不同文体进行平行式、反复性、单一性的信息输入，价值观通过阅读和教学会进入学生的头脑中，但是价值观和能力形成了吗？子曰：“学而时习之”；王阳明说：“知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成。”这里，“习”是练习之意，“行”是实践之意。认知必须在行为操作中才能真正形成并进而成为能力的基础。这一点在人教版小学语文教材建设中已有所注意，但是还不够。

以五年级上册为例，八组课文主题分别是：第一组爱好阅读，第二组怀念、赞美故乡，第三组说明文，第四组生活启示，第五组认识汉字，第六组父母之爱，第七组民族精神和爱国情怀，第八组走近毛泽东。“走近毛泽东”这一单元注意到了毛泽东身上具有的不同角色，分别从诗人、国家主席、父亲、革命领袖等角色选文组织教材，以求真实、全面地让学生认识伟人以及其彰显的人格特征。这一改革尝试非常值得提倡和坚持，但是还不够。《开国大典》中的主席形象并非毛泽东作为国家主席特质最好的诠释。而“爱好读书”四篇选文分别是《窃读记》《小苗与大树的对话》《走遍天下书为侣》《我的“长生果”》，本组主题既强调了要养成爱好阅读的习惯，又提到了学会读书这一话题。但是《窃读记》说的是“爱”读书的心情，《小苗与大树的对话》提到要读闲书，《走遍天下书为侣》说的是书籍的功能和作用，《我的“长生果”》介绍个人看书写作的经历，文中粗略提到了读书、写作的方法。对核心素养培育而言，这些选文过于粗略和点到为止，学生从中获得的认知都可能是片面的，又何谈素养养成呢？因此，核心素养培育必然再次冲击而且是深刻地挑战现行的语文教材。首当其冲的就是现行语文教材横向、平面化选文组元的特点。横向、平面化选文组元的最大特征就是把类同性的同一主题、同一平面反复呈现，这种做法只能起到强化认识或者拓宽视野的作用，并不能确保思想提升和能力形成。只有体现从“知”到“行”的纵向、立体化的教材编制思想才能保证核心价值的落实与关键能力的培养。

立体化教材编制首先是纵向延展性的选文。以五年级上册第四组课文为例。这组四篇课文——《钓鱼的启示》《通往广场的路不止一条》《落花生》《珍珠鸟》，每篇课文都传达一种启示，反映一种价值观。虽然篇篇都很经典，学生也能把握住文章的主旨，能够清晰说出教材所传达的价值观念。但是，这仅仅是解决了“what”问题，“why”“how”等问题并没有在教材中得以完成。一组课文学习完毕，学生只是知道了一些道理，是不是真正理解并具有贯彻执行这些道理的能力和信念仍不得而知。而纵向选文，则可以在“what”“why”“how”“if not”等层次上进行系列选文组元，保证从知到行层层递进，系统深入培养。

其次是条理化设计习题系统。课后习题系统的设计一方面可以有效指导师生开展教与学的活动，把握文本学习的重点，另一方面可以“巩固学生对文本内容的掌握，拓宽对文本主题的思考，促进文本语言的内化”，有效检测学生的学习情况，从而确保教学规范和教育质量。但是，现行语文教材习题系统设计相对简单，无法保证学生思维力的有效培养。以课文《手捧空花盆的孩子》为例，我国语文教材中一共有五个版本，除北师大版本之外，课文主要习题（除读课文、写汉字之外）的设计基本一致，就是“说一说国王为什么要选雄日做继承人？”等。而同篇文章也可见于美国二年级教材，以“勇气”为主题，其习题设计则丰富多样（参见表3）。

通过对比，显而易见，美国教材更易促使学生“形成关于勇气与勇敢的人的一个较为全面的认知图景，即形成以勇气与勇敢的人为主题的意义网络”[10]。从核心素养培育的视角审视，美国教材具有层次性的习题设计更易促使核心素养的培育，不仅涉及核心价值的认识，而且涉及理性思维能力、问题解决能力、理解表达能力等的培养，还涉及人文情怀的培育，各类型习题设计相辅相成，相得益彰。

总之，核心素养培育不仅带来教育观念的调整、课程目标的变化，而且直接影响教材的建设。躁动与喧嚣的时代，语文教材的创新需要加诸深沉而积淀的底蕴。变革势在必行，但语文教材从选文到编排都应在继承发扬与吸纳引进的基础上合理创生，始终不忘发挥语文课程应有功能的“初心”，肩负传承理性精神、责任精神和民族精神的使命，为培养学生的语文核心素养，乃至最终升华成学生发展的核心素养助力加速。▲

表3 美国《空花盆》教材练习内容一览表

[1]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问 [J].教育科学研究，2014（3）：5-11.

[2][9]师曼，刘晟，刘霞，等.21世纪核心素养的框架及要素研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，3（34）：29-37，115.

[3]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[4]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：39-45.

[5]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25．

[6]屠莉娅.基于变革社会的视角：核心素养阐发与建构的再思考 [J].全球教育展望，2016（6）：3-16．

[7]Singapore Ministry of Education.21st Century Competencies[EB/OL].（2015-4-16）[2016-10-21].https：//www.moe.gov.sg/education/education-system/21st-century-competencies.

[8]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立 [J].全球教育展望，2013（12）：89-102.

[10]丁炜.中美小学语文教材内容建构的比较——以课文《手捧空花盆的孩子》为例[J].比较教育研究，2008（11）：52-56.