多维度情感因素在外语磨蚀中的协同作用

王晨

摘 要：情感因素对于外语学习过程和效果具有重要作用，同时也对外语学习停止后的磨蚀具有重要作用，但各种情感因素之间的相互作用机制仍属空白。本研究通过对多维度情感因素与外语磨蚀的回归分析，确定了学习者的学习态度可能是其中最重要的一环，直接影响其他因素并最终作用于磨蚀结果。

关键词：外语磨蚀 情感因素 协同作用

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2018）12（a）-0-02

“语言磨蚀”指双语或多语使用者由于某种语言的使用减少或停止，其运用该语言的能力随时间推移而减退的现象（倪传斌，2006）。语言磨蚀在语言学领域内地位的正式确立始于1980年的“语言技能磨蚀会议”。此后，Van Els（1983，转引自倪传斌，2007）提出了语言磨蚀的4种类型，即：母语环境下的母语退化，二语环境下的母语退化，母语环境下的二语退化和二语环境下的二语退化。显而易见，其中第三类应当是外语教学需要关注的重点。

1 影响外语磨蚀的情感因素

在社会情感因素对于外语磨蚀的作用方面，Edwards（1977）发现态度和动机可以通过影响被试使用外语的程度来降低磨蚀。Gardner（1982）进一步指出：语言磨蚀研究应当考虑社会情感因素。此后，有关研究便多以学习者态度和动机为对象，所得结论亦彼此相似。例如Snow（1984）在针对西班牙大学生进行的研究中发现语言态度与产出性语言技能（会话和写作）具有相关性。Gardner（1987）利用方差分析发现：学习者如果学习态度为负面，其会话和理解技能磨蚀的程度与其语言态度构成函数关系，而学习动机则与这两项技能具有明显的相关性。

国内对于语言磨蚀领域的关注较晚。21世纪初，钟书能（2003）和蔡寒松（2004）开始向国内介绍国外的有关研究，但其关注点侧重于心理学领域，缺乏对语言磨蚀的语言学特征的描述和归纳。2006年和2007年，倪传斌对外语磨蚀的本质属性和相关因素的进行了相关分析，对国内的相关研究起到了指导性的作用。他按照外语磨蚀的“诱发因素归一性”“发生机制的生理性”“受蚀个体的独立性”“受蚀对象的选择性”“磨蚀过程的回归性”“磨蚀速度的非均衡性”“表现形式的隐匿性”和“再学习的优越性”8个方面对外语磨蚀的本质属性进行分析和梳理，为国内研究提供了理论基础，并进一步指出社会情感因素对于语言磨蚀的直接作用尚不明确，需要通过大样本进行进一步的研究。

在此基础上，王湘云（2011）研究了语言磨蚀的内部机制和外部机制，认为学习者态度越积极，动机则越强烈，磨蚀程度和速度越低。刘巍（2010）利用相关分析检验了外语水平和学习动机对磨蚀的影响，在其对高职院校学生完成两年英语学习后6个月内的词汇磨蚀调查中发现，工具性动机仍是促进多数学生学习外语的最主要因素，动机强的学生词汇磨蚀率为9.7%，动机弱的则为13.4%，说明具有强动机学生的成绩要好于动机弱的学生。但是，我们应当注意到，这种应试教育驱动下产生的工具性动机通过考试后即会消退，学生的词汇在学习结束后很容易出现磨蚀，即实用性目的达到后，语言学习即会停止，因而出现外语磨蚀。换言之，单纯的工具性动机不能抵制磨蚀的出现，外语教师必须注意培养学生的融合性动机，并发挥其他如态度、焦虑、自信和移情等相关因素的作用。胡敏（2009）在对34名大学期间通过四级考试的毕业生外语磨蚀研究中，发现所有的被试在结束外语学习后均出现明显的语言技能磨蚀，其中听力技能磨蚀最为明显，写作技能次之，阅读技能则未出现显著性磨蚀。同时，积极的语言态度者表现出较低的磨蚀程度，消极者则表现出较高的磨蚀程度。相关分析证明语言态度与语言水平呈正相关但不显著，而语言态度与语言磨蚀则呈显著正相关。这一发现与国外类似研究的结论有所不同，尚需进一步深入研究。

2 磨蚀过程中情感因素的相互关系及协同作用

根据倪传斌（2010）的观点，情感因素对于外语磨蚀是否具有直接作用目前还没有形成一致的观点。例如，Edwards（1977）曾经指出，学习者如果学习态度较好，学习动机较强，可能会主动增加与目标语言的接触。如果这样，我们也可以假设，如果学习者学习态度较差，不喜欢目标语及其文化，则可能导致其减少与目标语的接触，甚至出现逃避心理或行为。在情感因素对于外语学习的作用方面的研究中，一般认为情感因素包括了学习态度、学习动机、焦虑、自信和移情因素，几个方面协同作用于外语学习，直接或间接地对外语学习效果产生影响。那么是否可以假设，在学习者结束一个外语学习过程一段时间之后，如果在此期间不再接受规范的外语教育，其外语磨蚀程度与其情感因素依然存在一定的关系？如果结论为是，我们可以得出一个反向的推论，即如果学习者的情感因素与其外语磨蚀程度存在相关，就可以从一个新的角度对外语教学给出一个新的启示，即在教学活动中，教师应当注意利用合理的教学手段，在教学过程中尽量消除那些对外语磨蚀作用较大的情感因素的影响，提高教学效果。如前文所述，针对学习态度方面，国内外均有学者指出该因素对学习者的外语磨蚀具有重要作用。基于此，我们可以做出如下假设：即学习者的学习态度可能对其他如动机、焦虑、移情和自信存在某种程度上的决定作用，并在学习过程中和学习结束后一段时期内与其他因素协同作用于学习者的外语磨蚀；或者学习态度与动机共同作用于其他因素，并与其协同作用于外语磨蚀。

3 基于多元回归分析结果的教学反思

为了解学习者外语磨蚀中情感因素可能发生的作用，研究人员使用前期经过效果和信度检验的情感因素量表进行了测试。在本校四年级非英语专业学生中，随机抽取50名学生作为测试对象。這些学生在经过2年大学英语课程学习后，已有1年多时间未曾修读过英语相关课程。这一过程中，首先要求其接受与其二年级期末考试同一试卷的语言测试，之后比较其当时与目前外语水平。之后要求其接受无记名情感因素量表调查。语言测试结果经SPSS 19分析，Sig.>0.05满足方差齐性，t为-3.500，且Sig.双侧为0.001，表明前期成绩和后期磨蚀后成绩存在显著差异。之后我们对情感因素量表调查结果与后期模式后成绩进行多元回归分析，结果发现5个自变量中只保留了态度这一变量，其他4个变量全部移除，同时拟合度达到0.456，说明态度这一变量基本上对于磨蚀后外语水平具有中等偏大的影响，并且其作用明显大于其他各个情感因素，或者可以假定其他各情感因素普遍受到学习者学习态度的影响。

这一分析结果似乎与之前学者有关学习动机对于语言磨蚀的研究结论有所矛盾，但我们可以将其解释为学习者的学习态度决定了其学习动机的强烈程度和类型。另外，这一现象可能与受试者普遍入学时英语基础较差，多数对于英语学习在一二年级时不甚关注甚至出现厌学情绪有关，相对负面的学习态度导致学习动机低下，进而对其它情感因素造成不利影响。

通过对外语磨蚀中情感因素的作用的分析，可以看出学习者的学习态度应当在各种情感因素中居主导地位，决定了学习者其他情感因素的状态，从而协同作用于外语学习及学习结束后的外语磨蚀结果。外语教师应当在教学活动中，充分利用校内外各种资源，积极调动有利因素，促进学生学习态度的转变，促使其从厌恶和不喜欢尽快转变为正面和积极的态度，从而形成良性循环，改善学习效果。

参考文献

[1] Edwards， G. Second language retention in public service of Canada[M]. Ottawa： Public Service Commission of Canada，1997.

[2] Gardner， R. C. Social factors in second language retention. In R. D. Lamber & B. F. Freed.（eds.）[A]. The Loss of Language Skills. Rowley[C].Mass： Newbury House，1982.

[3] Garner， R. C. Second language attrition： The role of motivation and use[J]. Journal of Language and Social Psychology 6/1，1987（6）：102.

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