再从对比修辞谈教考关系的处理

摘 要 用高考大纲决定课程取舍、确定教学内容、以考定教、唯考是从，这样的认识及做法弊端多多。勿用考纲代课标，唯考是从不应该。应恢复正常的教考关系，让教学回归常态，让考试回归应然，让课标全面施行，让课改有效进行，使学生素养全面提升。

关键词 课程标准 高考大纲 教考关系

对比是不是修辞手法？如果是，对比修辞该不该纳入教学内容？这引起同行的热烈讨论。对此，笔者写过一篇文章表达这样一些看法：从修辞的定义，从《现代汉语》教材的有关内容看，从高考复习资料的有关内容看，从百度百科等关于“修辞”的解释及举例看，对比都是修辞手法；从教学依据及如何处理教考关系看，从是否有用、是否可学的角度看，对比修辞都应纳入教学内容。然而，有人有不同看法：即便对比在修辞学科中是修辞手法，但因高考大纲所列的9种修辞手法中没有对比，故不应该将对比修辞纳入教学内容。笔者认为，这种用高考大纲决定课程取舍、确定教学内容、以考定教、唯考是从的做法是错误的，不能用考纲代课标。

一、唯考是从缘于对课程依据的错误理解

以考定教、唯考是从的践行者认为高考大纲是课程的主要依据，因而用高考大纲决定课程取舍、确定教学内容。他们认为：“课程内容是决定课程‘教什么与‘不教什么的原则与依据，一般呈现在课程标准、考试说明、阅卷评分标准等官方文件中。”在这里，他们虽然也认为课程标准是“呈现课程内容”“决定课程‘教什么与‘不教什么的原则与依据”，但同时认为“考试说明、阅卷评分标准等”也是“决定课程‘教什么与‘不教什么的原则与依据”。其实，这样的认识不完全正确。常识告诉我们：《课程标准》是国家关于课程开设和教学内容的纲领性文件，是课程开设和教学内容的主要依据；而高考大纲及高考阅卷评分标准是为高考选拔性考试而制定的，它们从属于高考选拔的系统，不是《课程标准》的有机组成部分。如果高考大纲及高考阅卷评分标准是《课程标准》的有机组成部分，《课程标准》为何不将其列入？虽然高考教学要落实高考大纲，但高中教学毕竟不是也不应该是高考教学！高考教学，只是且只应该是高中教学的部分内容，远远不是且不应该是高中教学的全部内容！甚至可以说，高考成绩只是且只应该是落实课标、正常教学的副产品，因为，全面落实了课标，全面培养了学生的文化素养，不愁学生做不好高考题。因此，课程的主要依据是《课程标准》而不是高考大纲、考试说明与阅卷评分标准，因为考试内容远远小于教学内容，因为课程内容远远大于考试内容。

退一步说，即便高考大纲、考试说明与阅卷评分标准可以作为课程的主要依据，那么，有哪一份高考大纲、考试说明与阅卷评分标准清晰而全面地规定了课程内容，以致我们必须唯考是从，不能越雷池半步呢？有哪一份高考大纲、考试说明与阅卷评分标准清晰而全面地列出了“该教什么”的“内容清单”，以致我们必须唯考是从，不能越雷池半步呢？没有！没规定的怎么办？靠自己开发课程补充内容！有人认为对比修辞只是学科内容而不是课程内容，那么，真有那么一份清晰而全面地列出了教学内容，以致我们必须严格遵守，不能越雷池半步的“课程内容清单”吗？没有！因为，课程的主要依据是《课程标准》，而《课程标准》是国家关于课程开设与教学内容的纲领性文件，只能对教学内容作原则性规定，不能也不必有具体的规定与列举。如：关于文字、语法、修辞、逻辑等知识，《课程标准》没有具体列举，只在“附录”部分的“选修课程举例”之“课程举例六：语言文字专题”谈到：“可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题，阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法，联系实际问题进行探究。……类似课程，如汉字专题、语法专题、修辞专题、逻辑专题、普通话与方言等。”可见，《课程标准》只是笼统地谈到要设置文字、语法、修辞、逻辑等专题探究文字、语法、修辞、逻辑等知识，没有具体地談到要探究哪些文字、语法、修辞、逻辑等具体知识。《课程标准》没有具体规定与列举，怎么办？可以不教不学？不可以！因为《课程标准》要求“设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方面的专题，阅读相关论著，了解基本知识、原理和方法，联系实际问题进行探究”。《课程标准》的这种纲领性与原则性规定，决定了教师需自主开发课程、补充教学内容，且给教师自主开发课程、补充教学内容提供了巨大的平台与空间。要求教学、探究、掌握的东西还很多，不止一个对比修辞！当然，《课程标准》有概括性要求而无具体列举，需教师自主开发课程、补充教学的内容，并不是漫无边际越多越好，而要遵守“有用、可学”之原则。这些，笔者在拙文《对比修辞该不该纳入教学内容——从对比的讨论看如何处理教考关系》中已详细谈及，不再赘述。《课程标准》的规定明明白白，不按《课程标准》的规定开发课程、补充内容，只按高考大纲、考试说明及阅卷评分标准选取内容，以考定教，唯考是从，依据失当，极为不妥。

二、唯考是从缘于对教考关系的错误理解

用高考大纲、考试说明及阅卷评分标准决定课程取舍，确定教学内容，以考定教，唯考是从，还缘于对教考关系的错误理解，将本应是“教什么——考什么”的顺序颠倒为“考什么——教什么”，且不考什么就不教什么。无可否认，考试对教学有诊断、发现、导向、激励等作用，但这些作用应在正常的教考关系下发挥。正常的教考关系应该是：在认真执行《课程标准》、认真处理教材的前提下“教什么——考什么”。

应该“教什么”？毫无疑问，教师应该按照《课程标准》及教材的要求，着眼于全面提升学生的文化素养，无论必修选修，无论考与不考，都全面地教，都要求和引导学生全面地学。比如，语文教学的主要任务是培养学生听说读写的能力，而迄今为止的考查形式和考查要求，对听与说的考查始终薄弱甚至空白；即便如此，正常的教学也不应轻视听说甚至舍弃听说；再如，为落实《课程标准》“高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则”，无论是必修课程还是选修课程，无论是高考内容还是非高考内容，教师都应同等重视认真教学，确保学生夯实基础，并为学生提供选择和发展的平台；而且，对《课程标准》有要求而暂时没有相应教材的内容，如以上谈到的文字、语法、修辞、逻辑等知识，教师也应尽可能全面地开发课程，适当地补充内容，而不能局限于考纲。endprint

应该“考什么”？理想的状态是，凡“教”的内容都能够“考”且应该“考”。但事实上，不少“教”的内容不能“考”且不应“考”，或者说，至少目前还不能“考”。比如对听说能力的考查与评价，不要说研究课程和考试的专家，就是一般教师，多年前就发现对听与说的考查十分欠缺，但为何这一欠缺至今仍然存在？一个重要原因是“不可考”，准确地说，在现有模式和条件下“不可考”。对情感态度价值观的考查也类似。全国卷曾经单独设题考语音、文字、标点、词语等，曾经有30多个小题，现在不再单独设题考语音、文字、标点、词语等，小题数也由30多个减少为20多个。毫无疑问，之所以精简内容，这在命题专家看来，有的内容“不应考”“不必考”。退一步说，即便所有的教学内容都应该考可以考，但一张试卷的容量有限，不可能包罗万象全面考查。因此，无论何时何地，高考内容仅仅是教学内容的一小部分，换句话说，教学内容远远大于高考内容。这决定了高考只能选择那些最重要且能够考的教学内容进行考查。正常的教考关系是“教什么——考什么”，“教”在先“考”在后，该教的全面教，不拘泥于考，不以考定教。明白了正常的教考关系，不应本末倒置，将教考关系庸俗化为“考什么——教什么”。因为，顺序颠倒，以考定教，唯考是从，窄化教学内容，扭曲教考关系，助推应试盛行，妨碍学生全面发展……

三、唯考是从的弊端

1.窄化教学内容

为全面落实《课程标准》，全面提升学生文化素养，按应然要求，教师本应考与不考都要教，必修选修都要教，不仅要教好统编教材，教好国家课程，对《课程标准》有要求而暂无教材的文字、语法、修辞、逻辑等设置专题，开发课程，增补内容，而且要编写校本教材，开发校本课程，教好校本课程，教学内容可谓丰富多彩。而如果以考定教，唯考是从，就会大大窄化教学内容。

2.扭曲教考关系

正常的教考关系本应是“教什么——考什么”，先教后考，以教定考，以考查教，以考补教。尽管考对于教具有检测、反馈、督促、补救等作用，但应该看到，在正常的教考关系中，教处于先行、主导、决定、支配的地位，考处于后续、服务、被决定、被支配的地位；而且，教不拘泥于考，因为教的内容远远多于考的内容，且有的内容不可考不必考。而唯考是从颠倒了正常的教考关系，将“教什么——考什么”庸俗化为“考什么——教什么”，从而导致不考什么就不教什么。正常的教考关系被扭曲颠倒，顺序一变，性质大变：以教定考变为以考定教，考的检测、反馈、督促等作用变为导向、牵引、规定等作用，考的后续、服务、被决定、被支配地位变为先行、主导、决定、支配的地位，教不拘泥于考变为教必须服从考且唯考是从，教大于考变为教等于考。如此，必然导致学生能力的畸形发展。

3.助推应试盛行

教学离不开考试，正常的考试对教学有检测、反馈、督促、补救等作用。正常的考试十分必要，适当的应试无可厚非。但疯狂应试扭曲人性，祸害无穷，极不应该。毋庸讳言，目前的应试十分严重且愈演愈烈！一些学校将题海战术和时间利用搞到极致，这种现象、原因及危害，笔者在拙文《疯狂应试当休矣》中详细谈及，此不赘述。疯狂应试固然有多方面的原因，但一个重要原因是以考定教，唯考是从。因为考试大纲规定了具体的考点，且题型多年不变，方便商人按考点编写资料、命制试题，方便教师按考点进行教学、处理资料、搞题海战术，致使教学枯燥无味、苦不堪言。对此，笔者曾呼吁取消《考试说明》，变换考试题型，使考试不那么有“规律”，主张按课标教学，使教学回归常态，该教什么教什么。

4.导致教学尴尬

或许有人会说：我们只是高三才为落实考纲以考定教，高一高二是该教什么教什么，不拘泥于考纲，不搞以考定教、唯考是从的。即便如此，也会有自相矛盾的尴尬。比如：如果不拘泥于考纲，平时的教学是可以对“超纲”的一些知识适当补充、引导鉴赏、要求掌握的，如考纲要求掌握的9种修辞手法之外的其他修辞，如考纲要求掌握的120个文言实词之外的其他文言实词，如考纲要求掌握的宾语前置之外的其他倒装句式……但到了高三就以考定教、唯考是从，不允许涉及考纲之外的知识甚至不承认考纲之外的知识，万一学生问到了高一高二学过而高三有所疑惑的“超纲”知识，老师该怎样面对怎样回答？该怎样自圆其说避免尴尬？类似这些问题都应引起我们重视。

5.妨碍学生全面发展

无可否认，以考定教、唯考是从对提高应试成绩十分有效，但会导致学生畸形发展，妨碍学生全面发展。150分的高考语文总分，学生一般能考100左右，高的130分左右，很少有不及格的，平均成绩远远超出数理化英等学科。表面上这个成绩是好看的，但扪心自问，我们训练考上211与985的优生，书面表达上是否准确规范，事实不尽如人意。以考定教、唯考是从的应试成绩不能反映学生真实的语文素养。

现在，单纯讨论对比修辞该不该纳入教学内容已经意义不大，值得探讨的是背后隐藏的认识与理念。高考大纲存在，落实考点是必要的，但仅仅落实考点是远远不够的，因为这会将高中教育庸俗化为高考教育。因此，笔者呼吁：勿用考纲代课标！应恢复正常的教考关系，让教学回归常态，让考试回归应然，让课标全面施行，让课改有效进行，使学生素养全面提升。

参考文献

[1] 邓木辉.对比修辞该不该纳入教学内容——从对比的讨论看如何处理教考关系[J].教学月刊：语文教学版，2016（9）.

[2] 张悦群.学科与课程：不可混为一谈——兼论“对比”在语文教学中不能看作“修辞手法”[J].中学语文教学参考：上旬刊，2016（12）.

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[4] 邓木辉.高中语文选修课现状透视及改进建议[J].教学与管理，2015（6）.

[5] 邓木辉.疯狂应试当休矣[N].大家教育周刊，2014（27-28）.

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【责任编辑 关燕云】endprint