基于语文核心素养生成机制的学教模式是怎样的？

二、以行促学—方式选择

人生修习首在行。

“以行促学”观，倡导以践行的方式促进学生学习。在语文教育中，言语实践是学习语言、提高语文核心素养的最根本、最重要的方式和途径。婴幼时期的儿童都是在行中学的，他们学习语言是在真实的生活交际实践中进行的。在践行中学习的婴幼儿，学习效率极高。一个不争的事实是：婴幼儿学习语言的效率和效果远比成人脱离言语交际实践的语言学习要高得多、好得多。很多成人在学校系统地学了十几年的外语，但在真实的外语环境中还是不能与外国朋友进行正常交流。但四五岁的孩子，虽然没有接受系统的语言学习和训练，但他们却能与人进行正常的口语交流。这说明言语实践与言语学习效率具有显著的正相关。

文首的教学试验让我们看到了“以行促学”的神奇魅力和效果。何以如此？笔者认为其内在机理是：（1） “行”是促进言语学习的“驱动器”：它指向于学生的生命需要—在真实而自然的生活情境中与人进行言语交际的需要。生命需要是学生言语学习的重要内驱力。案例中的学生在三级评价中的进位需要生成了求教需要，这些需要是学生学习写作的内驱力。（2） “行”是言语素养的“生长源”：人在与他人相互作用的言语实践中，能不断生成新的感受、认识、思想和情感，这些精神能源是言语素养获得发展的“源头活水”。案例中的学生在与所拜师傅的互动过程中，不断生成新的认知和情感，也不断学到新的语言，这些都是学生言语素养得以生长的重要营养。（3） “行”是言语机制的“激活剂”：在用语行事的言语实践中，作用于言语主体的问题情境能使人的言语机体处于应激状态，人的言语机能和言语潜能能得到充分激活。案例中的學生是怀揣着种种疑问向师傅讨教的，这些疑问对学生的言语机制具有激活性；在与师傅进行言语互动的过程中，师傅的多种信息又反作用于学生，对学生的言语机制也具有激活性。

“以行促学”有两种形态：

1. 先行后学。就是让学生先进行言语实践，在实践中碰到困难、获得感受后再学习用语行事所需要的本领—言语之行所需要的知识、技能、技巧等。文首案例中，老师一开始并没有进行写作指导，而是将学生置于一种真实的情境中，激发学生的表达欲望，让学生在欲望的驱动下直接行动—主动写信与所拜师傅联系，向师傅讨教。不少学生第一次行动没有成功，有些学生第一次成功之后也不能保证之后的行动还能成功。在此种“行”的基础上，老师引导学生“学”—学习写信的技能技巧：一是让学生阅读关于如何写好信的文章，让学生从理性知识的层面获得提高；二是让学生学习成功同伴的文章，让学生从他人的成功经验中获得提高。由于学生有了“行”的体验，尤其是产生了“行”的困惑，所以，这时候的学习状态完全不同了—他们从未这么认真地阅读指导写作的文章，从未这样一遍又一遍地研读他人的文章，从未这么主动地向他人讨教写作的技巧，从未这么用心研究言语对象的心理。学生之所以在“后学”阶段如此主动、投入、高效，是因为他们在“先行”中产生的问题转化成化解问题的强大动力和直指问题解决的学习心向了，同时“先行”中产生的种种感受和体验又为理解和接受写作知识与经验提供了先验的认知基础和厚实的心智背景了。

2. 边行边学。就是“行中学”，让学生一边行动一边学习，将“行”与“学”融为一体。文首案例中的学生在向师傅讨教、在与师傅互动的行动过程中始终处于学习之中：他们在拟写讨教信件的行动中磨炼表达技能；他们在讨教不成时向老师、向同伴、向父母学习表达技巧；他们在与师傅成功互动的过程中不仅向对方学习扬长秘诀，而且也向对方学习表达。总之，学生在讨教行动中始终伴随着言语的学习和其他多种学习。这种“学”与“行”始终是交织在一起的，而“行”是“学”的有力推手：“行”受阻时，由阻导“学”，以“学”排阻；“行”顺畅时，悟其缘由，以悟促“学”。

行然后知不足，知不足然后而知学也；学用于行有困，知困然后而知反也。

三、学以致行—策略取向

“学以致用”是大家熟知的成语，是讲学习要达至运用。笔者以为“用”还不是学习的根本目的，“学”的根本目的是为了“行”，“用”也是为了“行”，而且“用”只能置于“行”中，“行”包含着“用”。所以笔者提出“学以致行”。此语表明学习的根本目的是能运用所学去更好地行。学生学了知识、技能、方法之后，最为关键的是要引导学生运用它们去践行，去解决实际问题，去改变或改善既有行为。学不致行、学不能行，就意味着学未终结、学而无成。在此视野下的“知识”只是工具，不是目的。学知识，理解和记忆知识，是让学生获得行之工具的途径，让学生运用知识去行才是学习的终极目的。教者要树立“学以致行”的理念，并千方百计地培养学生“学以致行”的意识、“学以致行”的能力和“学以致行”的习惯。

“学以致行”中的“行”可以分为两种，一种是“准行”，一种是“真行”。

1. 学致准行。“准行”是在人为创设的仿真性生活情境、问题情境中的“行”。这种“行”是在“塑料大棚”中进行的“运用性的行”，是在进入“露天田野”之前的演练和准备。

某老师教学陆游《冬夜读书示子聿》中“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”这个千古名句时，分三步：第一步，引导学生学懂诗意。通过常规的朗读、理解，让学生明白陆游是在怎样的情境下讲这话的，这话是什么意思。第二步，指导学生在创设的情境中运用诗句。“学校要求学生每人学会栽培一种小植物，小明按学校要求积极行动起来，买花盆，栽花苗，浇水，施肥……忙得不亦乐乎。他妈妈见小明这样很不乐意，就买了一盆长得很好看的花给小明，说‘你不要不务正业了，栽培花儿会浪费多少学习时间啊。以后不要再弄了，老师如要检查你们的种植成果你就把我买的这盆花带到学校去吧。如果你是小明，在这种情境下你会对你妈妈说什么？你能用陆游的诗句劝说你妈妈改变态度吗？请用笔写下你要对你妈妈说的话。”第三步，引导学生在真实情境中“用语行事”。老师说：“我们身边的人—爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、同学、老师，等等，有没有像小明妈妈这样的人？”学生说：“有啊，我奶奶看到我栽培小植物就责怪，看到我做作业就高兴” “我爸爸看到我在搞小制作就批评我浪费时间、荒废学业，看到我在看书他就开心” “有个别老师也不重视实践运用……”老师说：“我们能否把陆游的这两句话送给他们呢？大家写一段话或者一封信送给他们，让他们从陆游的这两句话中受到启发，改变轻视实践的态度，好不好？”endprint

上述教例的第二步所创设的情境是一个仿真性情境—虽不是每个学生都会遇到，但在现实生活中可能会碰到类似的情况。教者让学生在这个假设的情境中“用语行事”—用陆游的诗句劝说小明妈妈改变重书本、轻实践的态度。这一环节不仅使之前所理解的诗句在劝说之行中得到了运用，在运用中得到了巩固，而且为后续的真实践（第三步“真行”） 打下了坚实基础。

引导学生有效“准行”的关键有二：一是所创设的情境与现实生活的真实情境具有较高的相似性，相似程度越高，學生“准行”的投入程度越高，“准行”的价值和意义越大。二是所学所用的内容与创设的情境具有高度匹配性、相容性，这是“学”与“行”内在的逻辑要求。如果二者缺乏匹配性、相容性，“行”与“学”则是不相关的。

2. 学致真行。所谓“真行”，是在解决真实存在的实际问题的生活场景中的“行”。这是在“有风有雨”的“露天田野”中进行的“实战性的行”。能真行，真能行，是学习的根本目的。小学阶段的所有学习虽然不可能做到即学即行，但我们要尽可能创造条件让学生学以致行，学致真行。在文首案例中，学生在向老师、同学等人学习了写作知识与经验之后随即转入与师傅的互动实践中，所学当即付诸真实行动，这是典型的即学即行，学致真行。在上节案例中，教学的第三步就是在引导学生学致真行—让学生将学到的千古名句运用于真实的劝说行动之中，使所学诗句在现实生活中真正发挥作用。

教学方法、教学手段、教学结构和对其进行选择、组合的教学策略千千万万，“学以致行”是对它们进行取舍重构的总策略。大道至简，简击要害。“学以致行”是至简至本之策。

四、以行评学—评价原则

行不行，重看行！

“以行评学”是评价学习成效的总原则，其意就是要用学生行的水平评价他们学的水平。学生学得到底如何，最主要、最根本的应该看他能否运用所学去行，行得如何。能否行，是评价学生学习效果的主要标尺，也是评价教学效果的最根本的标准。

就语文教学来说，学生语文学得好不好，最根本的是看学生在现实生活和未来生活中能否“得心应手” “得心应口”地用语言这个工具去“行”，能否在需要用语言来解决生活问题、工作问题时自如地运用语言、驾驭语言，能否让言语在提升生命质量的过程中发挥重要作用。可以说，学生言语实践水平是衡量其语文学得好不好的唯一标准。而学生学的水平反映着老师教的质量，因此，语文教师教得好不好的根本评价标准是看他们指导学生言语实践的水平。

文首教学试验中所包含的评价是遵循“以行评学”原则的。教者评价学生作文水平的标准就是看学生用语言向师傅讨教的水平和成效。凡是向师傅讨教成功并与师傅顺畅互动的，则说明他们运用语言进行言语沟通的能力比较强，说明他们语文学得比较好。而不能与师傅顺畅互动、成功交流的，则说明他们言语交际的能力还比较欠缺，语文学得还不够好。案例中的评价有两个维度：一是“质”的维度，就是学生交际之行成功与否，交际成功说明其言语达成了预期目标，其质量是比较好的；二是“量”的维度，就是学生与交际对象成功互动的数量，成功互动的次数多，内容丰富，也能说明其言语交际能力强。

评价学生语文学习水平的“行”也有两种，一是“准行”：就是创设一定言语情境让学生完成言语任务，根据学生完成任务的行动水平观测并评价其言语水平。二是“真行”：就是让学生在真实的生活情境中为着真实生活目的而进行言语实践，根据学生言语之行的状况观测并评价其言语水平。

“以行评学”观是与“为行而学”的目标观相应合的—为行而学之目标达成情况如何，只有用“行”的实际状况和水平来进行评价。语言是交际的工具，语文学习本质上是学习使用语言工具的活动，学的效果如何，只有在使用语言工具的行动中检验才是可信的。脱离用语行事的实践来评价学生学习语文的成效是不可靠的。为什么很多语文考分较高的学生实际语文能力并不强？原因是评价语文素养的方式是脱离了“行”的，学生所得高分是解答标准化试题的高分，这样的高分并不能反映学生用语行事的实际水平。另外，语文素养具有综合性，对它评价的方式也必须具有综合性。而“行”是综合的，所以“以行评学”符合语文素养特质。但以往的很多语文评价热衷于“填空” “选择” “判断”等单一检测方式，与语文素养的综合特质相悖，所以所测分数的有效度、可信度很差。

教学评价不仅具有甄别功能，更具有引导教学、调节教学的功能。评价遵循“以行评学”原则，能引导师生更加关注和重视言语实践，这种导向是与语文核心素养生成规律相契合的。所以这样的评价导向具有引导学生遵循规律学习的意义。而学习只有遵循了素养生成规律才能真正促进素养的发展。从这个意义上讲，“以行评学”是一种促进学生素养发展的评价。

培养语文核心素养的教学方法、教学模式可以多种多样，但只有遵循语文核心素养生成规律和机制的教学方法和教学模式才是有效的。本文所论“以行为中心”的学教模式，不是一种机械的操作程式，而是以语文核心素养生成机制为内在依据建构的教学形态，其四大教学要点具有内在的逻辑规定性，将它们作为语文教学的基本原则也未尝不可。

（杨金林，江苏省特级教师，江苏省首批人民教育家培养对象，江苏省小学语文专业委员会学术委员，泰州市教育学会副会长）endprint