以任务单为依托的学习活动设计

◎ 沈培芬

《小学科学课程标准》明确指出：探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。探究活动就是让学生亲自收集并获取资料和数据，强调手脑结合。也有人说过：不是讲科学，念科学，看科学，而是要做科学，提倡“做”，在做中学知识。那么如何做到“做科学”呢？其中活动是关键，活动作为自然课堂教学主要形式之一，如何让它起到应有的作用，让学生成为真正的课堂主人？除了活动中材料的选择要有结构性，让学生带着问题去选择材料外，在活动程序设计上也需要让学生清楚地明白活动的意图。教师可以借助于活动中任务单的设计，让学生在任务单的指引下完成相关活动，让活动更好地为实现教学目标服务。

任务单有别于作业单的设计，在以往，教师对于作业单的认识，可能更多地停留在巩固知识的题目、习题、练习等上面。其实任务单不同于作业，它还是一种实践过程，是呈现学习目标、活动方案等教学要素的平台，它具有支架的功能，是学生实验学习的“路线图”，学生根据这一“路线图”，探索某一实质的规律，从而获得客观事实和结果。所以我们可以借助于任务单，以培养学生科学素养为宗旨，从课程标准和学生实际出发，注重目标导向，提出各类问题，结合教学评价，设计出学生喜欢，又能让教学理论和实践相结合的课堂学习活动。

一、从学生实际出发，以任务单为基础，促使教学目标的实现

学习是一种经历，需要学生全身心投入，所以教师在进行活动设计时，要更多地调查了解学生的需求与兴趣，要从学生的实际出发，立足于一个比较实事求是的基础之上，通过任务单促进活动的开展，从学生在活动中的反应体现出教学效果，让活动促使教学目标的实现。

（一）以调动学生兴趣的任务单来促活动

兴趣是一个人力求认识某种事物或某种活动的心理倾向，是推动学生学习的动力。小朋友喜欢小动物，就能蹲在地上观察蚂蚁、蜗牛许久，甚至是外表令人作呕的西瓜虫等，这些在小朋友眼中都是宝贝，这都是兴趣爱好的驱使，所以教师需要做的是通过多途径的方法激发和培养学生兴趣，引导他们积极参与。比如，笔者在出示实验材料后，先让学生玩一玩，从而把学生的兴趣引向具体的实验内容。在小学二年级“电和电路”一课的教学中，书中关于电路的内容比较抽象，对于二年级的孩子来说，理解有些困难。在设计任务单时，笔者进行了三次修改，在第一次和第二次设计中，都是先出示一些电器图片，提问这些电器是如何为我们工作的，这样的提问和实验，对于孩子们来说不感兴趣，所以学生想要学下去的欲望并不强烈，在做“点亮小灯泡”实验时，大部分的学生只是一个观望者、局外人，并不实际参与其中。而第三次设计中笔者则根据学生的特点，从他们的兴趣出发，出示的是“电动玩具”，在任务单上提示：先玩玩具，再思考“这些玩具为什么会动？”从而把学生的兴趣引向了研究简单的电路方面上来，他们学习的情绪一下子被带动起来了，满脸都是想解开答案的神情。这时，任务单又出现了几幅未连导线的线路图，要求为这些图片添上导线，让电动玩具动起来。让学生自己尝试，看怎么样的连接能够让电动玩具动起来，连接后如果还是不动那又是什么原因造成的？学生想尽办法努力尝试，随着一个个的实验成功，他们知道了“电从电池的一端出发，经过电动玩具，再回到电池的另一端，这样就形成了通路，电动玩具就动起来了”的道理，得意、喜悦、自豪等表情明显地写在了学生的脸上。因为任务单上出现了学生感兴趣的内容,所以学生在活动中也变得更加积极。

（二）以贴近学生认知的任务单来促活动

小学教学自然就是让学生有一双慧眼，学会科学、有序地观察，所以设计的任务单必须贴近学生的认知，让学生根据任务单明白活动的目的是什么，而不是在轰轰烈烈的活动后，还是不知所云。如在二年级“鸟儿在巢里下蛋”一课的教学中，课中有提供观察真实的鸟儿、废弃的鸟巢这一活动，对于学生来说，拿到真实的鸟巢很兴奋，他们想深入了解，但无从下手，最终拿在手里只是粗粗地看。笔者设计了一张贴近学生认知的任务单，上面有画一画，勾一勾，说一说等要求。学生在勾一勾中知道鸟巢的材料是什么，在画一画中，知道鸟巢的结构和筑巢点。他们观察得非常仔细，小树枝是一根一根缠绕在一起的，筑巢点一般选择在三杈的树枝上。最后是说一说，学生都谈到了鸟巢的要点：注重的是保暖、牢固、轻便，他们体会到了鸟巢的精妙，从而发自内心地感觉到鸟妈妈筑巢的艰辛。因为有了贴近他们认知的任务单，真实的鸟巢交到学生手中后，学生明白了本活动的用意是什么，活动就能更好地为教学目标服务。

（三）以立足学生生活经验的任务单来促活动

为确保活动的顺利完成，除教师要梳理教材内容、精心准备实验器材外，在设计任务单的过程中还需考虑学生的生活经验，并寻找与活动的联结点，设计贴近他们生活实际的活动内容，让活动变得浅显易懂。三年级“鱼的认识”一课的教学重点是探究鱼的特征，鱼对孩子们来说太熟悉了，孩子们可以说出许多鱼的特点，有鱼鳞、尾巴、靠鳃呼吸、在水中快速游动等，笔者先让学生画一画自己心中的鱼长什么样，然后出示真鱼，在看一看鱼儿，动手抓一抓、喂一喂鱼食后，对比这些真鱼与自己刚才画的鱼有什么不同，从而开始探究这些可爱的鱼儿。鱼会游泳，是因为鱼有鱼鳍、鱼膘、鱼鳞，其中鱼鳍能控制方向和前行速度；鱼膘能上下浮动；鱼鳞既可保护鱼儿不受伤害，又可减小前行的阻力。鱼能在水中呼吸，是因为鳃，那么空气是怎样进入鳃内的呢？学生们联想到人类的呼吸过程，空气从鼻腔或口中进入到肺，吸入氧气后，再由鼻腔吐出二氧化碳。大家发现鱼的嘴巴在水中总是一张一合，是在干什么呢？通过让鱼儿吸入红色的水后，终于发现原来红色的水吸入后，经过鳃，然后从鳃盖中排出，所以鱼儿的嘴总是一张一合，鳃盖也一上一下翻动，原来鱼儿是在呼吸啊。这样依托学生的生活经验去尝试解决问题，充分调动了学生参与活动的兴趣，提高了学生动手操作实验的能力。

二、从问题出发，以任务单为桥梁，满足师生的需求

问题什么时候提出，怎样提出，是活动设计的关键所在。孩子们虽好奇心强，但注意力容易分散，往往会忽视一些重要的观察内容。

（一）让开放性问题引领活动

生命科学是严谨的,对于大自然的观察不能局限于书本之上，它需要我们走出教室，走进自然，但是如何让课外的观察活动能更有效地服务于课堂教学呢?除了做好观察记录外，还需要有问题的引领，让学生带着问题去观察记录，这样学生就能更迫切地进入学习中，学习热情也就更加高涨。例如，在教学二年级“鸟儿在巢里下蛋”一课时，在第一轮课的课前任务单中，只有观察鸟巢的记录，学生并不明白活动的意图是什么,在交流时大多数的学生都是说一下鸟巢的表面现象,学习有些被动；在第二轮中，课前任务单上增加了两个开放性的问题：①你的发现是什么？②你的疑问是什么？学生有的记录“不会飞的鸟儿在哪里筑巢？筑在什么样的树上？为什么要选择三杈树枝？……因为有了这些思考，学生就带着对鸟巢的疑问，在想要弄清原因的状态下进入这节课的学习,使得他们在学习上变得主动，而教师因为有了课前考察活动的记录, 了解了学生对鸟巢知识的已知和未知，也就能更好地为课堂活动的设计去服务。

（二）让指向性问题指引活动

指向性问题是相对于开放性问题而言的，它是指提问时目标明确，指向清晰，要让学生的思维活动与活动内容紧密联系起来。如五年级“植物的遗传与变异”一课的教学中，要让学生考察校园内植物，找出植物的遗传与变异的地方，但校园内的植物有上百种，要在短时间内开展考察，困难重重，所以任务单上的问题就必须有所指向。学生们根据同株植物找出各部位有何不同，同种植物不同植株异同点以及观察不同环境中的同种植物生长是否相同等问题，终于发现植物界的遗传与变异情况，所以在有所指向的问题指引下，学生的活动开展得循序渐进，少走弯路，观察也更精准。

（三）让推进性问题深入活动

层层推进的问题导向可以指导学生有序地观察和实验，帮助学生全面思考，从而激发学生探究的兴趣。如教学一年级“影子”一课时，教师设计了可爱的小动物剪纸作为道具，先在背景纸上出示小猫和小老虎的影子，随着小老虎咬小猫，小老虎还跃然纸上，但小猫不见了。小朋友先是被这生动的一幕所吸引，这时教师出示任务单，并指着任务单上的问题发出疑问：“小猫去了哪里？”这一下激起了学生的好奇，大家都开始动手找小猫的影子了。由于学生们迫切想要知道答案，所以学习气氛浓烈。在用光重新照射小猫剪纸后，小猫又出现了；这时，任务单上出现了另一个问题：“小老虎睁大眼睛在瞪小猫，影子上怎么看不到它们的眼睛呢？”小朋友又开始奇思妙想，出现了各种主意，最后想到了如果在小动物的剪纸上，挖出两个小洞，会不会就有眼睛？实验验证，果然在光的照射下，动物的影子上出现了两个小光点，眼睛找到了，小朋友们在快乐的气氛中首先知道是物体挡住了光，形成了影子。这时，教师指着背影纸上的动物影子又问：“为什么小猫的影子比小老虎的还大？”任务单上也出现了不同位置的几个发光点，要求光源在这不同的地方照射同一只小猫，然后画出这只小猫的影子。虽然还是那只小猫，但画出来的影子有长有短，有胖有瘦。小朋友们明白了：光源在不同的位置照射物体，物体的影子是不一样的，影子是随着光的变化而变化的，也终于知道了，小猫的剪纸虽比小老虎的小，但影子却比小老虎的大，原来是离光源比较近的奥秘。通过这样一环扣一环的提问，从易到难，充分调动了学生参与活动的积极性。

三、从评价出发，以任务单为载体，让评价更有说服力

孩子健康的身心和良好的学习品质是其可持续学习的重要基础，而非一时的知识储备，教师在评价过程中说的每一句话，做的每一个动作，其实孩子都是很在意的，往往会影响孩子们的情绪，所以活动中的评价必须有依据，能考量，让学生心服口服。

（一）在活动中对低年段学生的评价

小学低年段的学生感知能力往往是整体的、笼统的，对于评价还仅仅局限于表面现象，即做到与没做到，活动中的评价就是操作要点，评价简单明了，告诉他，哪条完成了给一颗星，没有完成就不得星。例如，二年级的“鸟儿在巢里下蛋”有一个环节是制作鸟巢，评价表上的内容也就是操作要求：能戴上手套和护目镜制作鸟巢；能选择合适的材料制作鸟巢；鸟巢牢固、舒适，放入的鸟蛋不掉落；能及时清理桌面这四个方面，学生根据提示，做到了就给自己打上一颗星，没做到就不得星，简单明了。学生在根据任务单制作完成鸟巢的同时，也对自己做了比较客观的评价，评价也变得更有说服力了。

（二）在活动中对中高年段学生的评价

中高年段学生心智比较成熟，思维也从具体向抽象发展，对于事物能分清优、良、中、差等级，并能说明理由，所以活动中的评价需要有层次感，这样有助于学生能更加严格要求自己，让活动的开展力求完美，更好地为实现目标服务。如在教学“植物的遗传与变异”一课时，活动中四人为一个小组，每人分工不同，有记录员、观察员、测量员。各司其职，组长全面负责。教师罗列出各个岗位的岗位职责和评价标准，印刷在工作牌的背后，发给每位“工作人员”， “工作人员”若在活动中还不清楚本岗位要领，可以再次参考。活动中，先由组长根据合作情况完成争笑脸活动，然后根据各岗位职责围绕三个评价维度进行自评和互评。

活动中的评价首先见表1，由组长负责对本小组考评，做得好的为四个笑脸，以组长对现场活动时的观察为主。接着，活动中的评价见表2，围绕“学习兴趣”“学习习惯”“学业成果”三个评价维度进行自评和互评，做得好的为四颗星。

学生有了岗位职责作参考，同时又有了层

次感的评价，就能很清楚地认识到哪些地方做得好，哪些地方还需要改进；同时小组与小组之间的“笑脸”比较，增强了学生之间合作的默契程度，活动也开展得更加有序。

表1 组长对本小组考评

表2 学生自评和互评

作为课堂活动的媒介、纽带的任务单，它的内容必须着眼于课程标准、学生认知水平，在此基础上设计出的探究活动，能不流于形式，更好地服务于教学目标，让学生积极地参与活动中，明白活动的目的，在参与的过程中不仅仅以结论为目的，还重视对科学态度、思想观念、探究方法的经历和体验，成为学习的主体，成为课堂真正的主人。

（续表）

［1］腾飞.怎样提高学生的学习力［M］. 长春：东北师范大学出版社，2010.

［2］潘洪建.有效学习的策略与指导［M］. 北京：北京师范大学出版社，2013.

沈培芬 上海市青浦瀚文小学 201799