我国义务教育阶段公平有质量学校教育的区域均衡研究①

王树涛，毛亚庆

（1.清华大学，北京 100084；2.北京师范大学，北京 100875）

当前义务教育均衡的重中之重是学校教育的区域均衡，教育作为社会公平的基础，不同地区是否拥有比例均衡的优质学校教育，关系到学生素质的均衡发展以及人们对教育的满意度。然而长期以来，我国城乡二元体制以及东中西部经济、文化发展的不均衡，客观上造成了义务教育地域失衡的局面。本研究使用地区产出率来衡量全国学校教育发展的区域均衡情况，并通过“同一层级某地区某类型学校数所占全国该类型学校总数的比例与该地区学校总数所占全国学校总数的比例之比”来计算，可以看出不同地区学校教育的均衡情况。

一、研究方法

（一）被试

本研究通过对参加全国校长研修班的学员进行调查分析，让其对自己学校的公平与质量建设情况进行评定，总共发放问卷160份，其中有效问卷为118份，有效回收率为73.75%。其中来自城市的校长为60人，占有效被试数的50.8%，来自农村学校的校长为58人，占有效被试数的49.2%；来自东部地区的校长为37人，占有效被试数额31.4%；来自中部的校长为31人，占有效被试数的26.3%；来自西部地区的校长为50人，占有效被试数的42.4%。

（二）研究工具

本研究主要采用《公平有质量的学校教育问卷》对全国校长研修班学员进行调查研究，问卷主要包含测量教育公平的“平等全纳”一个维度，以及测量教育质量的“有效教学”“和谐参与”“安全保护”等三个维度。其中，“平等全纳”维度，“平等”指关注男女儿童平等的入学机会和发展，营造无歧视的、尊重学生多样性和差异性的学校环境；“全纳”指学校积极动员并帮助每一个适龄儿童特别是处境不利儿童入学，并从学校教育中受益。“有效教学”强调教师作为学习的引导者，运用自己的专业知识和技能，激发学生的学习动机，帮助学生取得最佳学习效果，并促进学生主动、全面、有差异的发展；“和谐参与”是指学校建设从儿童权利视角出发，通过家庭、学校和社区的合作，促进儿童在校内外生活中平等的参与，在学校内外形成“相互尊重、理解和支持”的人际关系与积极氛围，保证儿童权利的实现，共同为儿童营造一个快乐、轻松、和谐、无歧视的学习与生活环境；“安全保护”是指从儿童的视角出发，在尊重儿童的前提下采取积极的预防措施，保护学生的安全，促进儿童的身体发展和心理健康，使儿童感受到无论是身体方面，还是心理和情感方面学校都是一个可以获得支持和帮助的场所。经过验证，该问卷具有较好的信效度。将收回的数据使用SPSS20.0软件进行统计分析。

二、结果与分析

（一）不同类型学校的总体分布

将纵横坐标得分大于1.6分（满分2分）的分别设定为“高质量”和“高公平”，从而将所有的学校划分到四个象限。每个点代表一个学校，其对应的横坐标代表学校教育的公平水平，纵坐标代表学校教育的质量水平（如图1所示）。

图1 不同类型学校的总体分布

统计表明，落入第一象限的“高公平高质量”学校，占所有学校的47%；落入第二象限的“高质量低公平”学校，占所有学校的11%；落入第三象限的“低公平低质量”学校，占所有学校的36%；落入第四象限的“高公平低质量”学校，占所有学校的6%。由学校分布的散点图，可以清楚发现教育公平与教育质量呈显著的线性趋势。进一步对学校教育公平与教育质量指标进行相关分析发现，二者存在极为显著的正相关关系，r=0.808，p＜0.001。与此同时，高质量学校公平系数的标准差为0.18，而低质量学校公平系数的标准差为0.28，这说明高质量学校的公平系数更为聚敛和同质，公平性更高；而低质量学校的公平系数更为离散和异质，公平性更低。这说明学校教育的质量与公平发展具有协同效应，高质量与高公平存在同步性，低质量低公平相伴随，教育公平的实现并非以牺牲质量为前提。

（二）不同类型学校的区域分布

1.“高公平高质量”学校的区域分布

表1显示，城市地区“高公平高质量”学校占该类学校样本总数的63.64%，对应城市学校占样本学校总数的50.80%，其“高公平高质量”学校的地区产出率为63.64%÷50.80%=1.25（以下计算方法相同）；而农村地区“高公平高质量”学校的地区产出率为0.74。这反映城市与农村地区义务教育学校发展的极不均衡，城市“高公平高质量”学校的地区产出率为农村地区的1.69倍，这意味着城市学生接受“高公平高质量”教育的可能性高出农村学生69%。东部地区“高公平高质量”学校的地区产出率为1.10，中部地区为1.17，这两个地区此类优质学校的产出率差异不大，而西部地区“高公平高质量”学校的地区产出率为0.81，这意味着东部地区学生接受“高公平高质量”学校教育的可能性是西部地区的1.35倍，中部地区是西部地区的1.44倍。通过以上的分析，我们可以看出我国城乡之间“高公平高质量”学校产出率的差异要高于东中西部的差异，这说明我国义务教育发展的城乡失衡（1.25：0.73）要比东中西部（1.10：1.17：0.81）失衡更为严重。

2.“高质量低公平”学校的区域分布

城市中“高质量低公平”学校的地区产出率为1.41，高于全国平均水平的41%，而农村此类学校的地区产出率为0.58，低于全国平均水平的42%，城市“高质量低公平”学校的地区产出率是农村的2.43倍，说明“高质量低公平”学校的城乡差异较大，城市中拥有更多强调质量而忽视公平的学校教育。东部地区“高质量低公平”学校的地区产出率为0.91，中部地区为1.09，西部地区则为1.01，说明东部地区强调质量而忽视公平的学校教育低于全国平均水平，而中部地区则高于全国9%，西部地区该类学校的产出率与全国相当。比较此类学校的东中西部地区（0.91：1.09：1.01）和城乡（1.41：0.58）差异，可见城乡差异要显著的多。

3.“低公平低质量”学校的区域分布

城市“低公平低质量”学校的地区产出率为0.73，说明城市地区此类薄弱学校的产出率低于全国平均的27%，而农村此类学校的地区产出率为1.28，农村地区此类学校的产出率高于全国平均的28%，农村“低公平低质量”学校的地区产出率是城市的1.75倍，农村地区学生接受此类薄弱学校教育的可能性高于城市地区学生的75%，这又从公平与质量的另一端反映了农村学校教育水平的落后。东部地区“低公平低质量”学校的地区产出率为0.89，中部地区此类学校的地区产出率为0.97，在这种低水平学校教育的产出上，东部低于中部，相差8个百分点；西部地区“低公平低质量”学校的地区产出率为1.10，高于全国平均10个百分点，分别高出东部和中部地区21个和13个百分点，说明西部地区拥有更多此类低水平的学校，而东部地区则最少。比较也发现此类学校的东中西部地区分布差异（0.89：0.97：1.10）显著低于城乡差异（0.73：1.28）。

4.“高公平低质量”学校的区域分布

城市学校中“高公平低质量”学校的地区产出率为0.61，低于全国平均39个百分点，而农村此类学校的地区产出率为1.41，高于全国平均41个百分点，是城市的2.31倍，说明农村地区拥有更多强调入学机会平等但只能提供低水平有效教学、参与和安全健康环境的学校教育。东部地区“高公平低质量”学校的地区产出率为0.98，中部地区此类学校的地区产出率为0.29，而西部地区此类学校的地区产出率为1.45，西部地区“高公平低质量”学校的地区产出率比东部和中部地区高48%和400%。对于此类学校的分布，中西部地区差异（0.98：0.29：1.45）和城乡差异（0.61：1.41）都比较大。

表1：不同类型学校的区域分布

三、结果与讨论

（一）教育质量与公平可以实现协同发展

教育公平与教育质量存在极其显著的正相关关系，并且高质量学校的教育公平指标的离散性比低质量学校的离散性更低，散点图越往高处越呈现聚敛的趋势。说明教育公平与质量的发展并非零和博弈的关系，而是存在着某种程度的协同发展关系。国际教育成就评估协会（IEA）对四年级学生阅读技能的调查显示，平均分数越高的国家和地区，成绩越收敛，低分数的学生越少，即教育效果具有更高的同质性，也更为公平。得分高的国家和地区，不仅采取措施提高学生的分数，而且也努力减少得分低学生的数量。在特定的教育标准下，教育效果与教育公平相互促进，教育效果越好的国家与地区，教育公平程度越高；教育公平程度越高的国家与地区，教育质量水平也越高。［1］这是因为，一方面，成功的学校往往表现出井然的秩序，对学生有较高的期望，学生有较高的学习投入，因此教师可以有余力去改善成绩较差的学生，而不成功学校的教师则对学生期望较低并在处理学生事务中应接不暇；另一方面，家庭社会经济地位对学生学习成绩的影响随着学习成绩的升高而边际效应递减，成功的学校以其卓越的教学质量、支持性的氛围使得学生成绩处于较高的水平，家庭的影响效应相对较小，而不成功的学校给了家庭干预的空间，学生成绩会受到不均衡的家庭辅导、课外补习的影响。

（二）东中西部义务教育学校发展存在显著失衡

东、中、西部地区义务教育阶段“高公平高质量”学校的地区产出率存在显著差异，西部地区显著落后于东中部地区；对应“低公平低质量”类型学校，西部地区学校的地区产出率又显著高于东中部地区，这从公平与质量两个端点都反映了西部地区义务教育学校发展的落后。东中部地区比较，东部地区“高公平高质量”优质学校的地区产出率（1.10）低于中部地区学校（1.17），但其“低公平低质量”薄弱学校的地区产出率（0.89）同样低于中部地区学校（0.97），这说明东部地区学校的发展更为聚敛和均衡，而中部地区则差异化相对较大。学校之间的差异，尽管学校的物质条件与教师状况非常重要，但并非是唯一重要的影响因素，还有一些另外的软性因素影响着教育质量。国际教育成就评估协会（IEA）实证研究表明学校资源能够解释学校之间差异的4%，而学校政策与实践则能够解释学校发展差异的5%，可见软性因素可能比硬件因素发挥着更为重要的作用。另有研究表明如果教师对所有学生的学业成就期望都很高，提供积极反馈与获得成功的机会，实行团队教学与合作学习，形成公平的教育氛围等，学生的学习效果会比较好。［2］这说明除了政府要加大对西部落后地区学校的资源投入，改善其硬件与师资力量外，学校也应不断推动其自身的管理改进，通过良好的生师互动、积极的家校合作、全纳平等的学校氛围来推进自身的“软实力”，从而达到实现学校的公平与质量的协同发展。

（三）城乡义务教育学校发展失衡更为严重

城市地区“高公平高质量”学校的地区产出率是农村地区的1.69倍，而农村地区“质量低公平”学校的地区产出率是城市地区的1.75倍，说明我国城乡义务教育学校发展不均衡。我国长期城乡二元体制所引发的资源差异化配置使得农村教育发展相对滞后，虽然近些年义务教育学校的标准化建设使得农村学校的校园面积、实验设备以及办学经费等“硬件”与城市学校的差距在缩小，但“软件”的差距依然明显，尤其是师资与生源的差距。城乡发展失衡的另一个特征是城市地区学校对质量的诉求更高一些，城市高质量低公平学校的地区产出率是农村地区的2.43倍；而农村地区学校则更偏重公平，其高公平低质量学校的地区产出率是城市的2.31倍。农村义务教育学校在长期缺少充足投入的情况下，只能以低水平的教育教学维持运营，校际之间差异不大，而由于我国“重点校”政策的存在，城市义务教育学校之间投入差异较大，这引发了学校之间发展的不均衡。由此可见，农村义务教育的公平是一种低水平、缺少质量的公平，而城市义务教育的质量存在缺少公平保驾护航的风险。

四、政策建议

（一）转变发展观念，促进公平有质量学校建设

第一，在公平上注重所有儿童的全纳性，尊重儿童权利，学校不能因学生的性别、能力、语言、文化、地理位置、家庭经济而使他们无法入学，学校生活中剔除对儿童的排斥，培养其合作和积极学习的态度，培养他们宽容关心创造和自尊的品质，为儿童参加未来社会的生活做准备。

第二，在质量上建立促进其身心发展的支持性的学校氛围，形成安全的校园环境，并关注其学习的有效性，教学要以学生为中心创设积极、合作、民主的学习方式与氛围，促进教与学过程的有效性；提供有组织、适合儿童生活世界的教学内容和高质量的教育资源；帮助儿童学会他们需要掌握的知识以及教会他们怎样学习。

（二）继续加大城乡教师交流力度，提升农村学校师资力量

学校发展的核心是教师的质量，虽然在国家的推动下，近些年城乡义务教育学校教师交流使得农村学校师资力量有所提升，但其短板仍十分明显还要做出许多努力。首先，设立特殊教育津贴，对前往农村或边远地区交流的教师进行艰苦环境补贴，提高教师自愿参加教师流动的积极性；其次，推行“县管校用”的教师管理制度，打破教师交流的校际和区域阻隔以及优质学校教师不愿参与流动的现象；第三，改革流动教师评价制度，建立教师流出校和流入校协同合作的考核机制，减少教学在流入校而考评在流出校所引发的教师积极性受挫等问题；第四，做好教师交流的配套服务，对教师参与交流中遭遇的交通不便、住宿生活条件差、家庭父母和孩子照顾不上等困难，学校应尽可能提供方便；第五，学校还要经常关心流动教师的专业发展，邀请他们参加学校相关的教研、比赛活动以及节日晚会等，让他们不要产生对本部学校的疏离感。

（三）加强教育层级衔接，减少优秀生源外流

当前，我国义务教育阶段，重点应加强农村薄弱学校的初小或幼小课程、管理、教师和心理的衔接。课程衔接上，初中（小学）可以选派自己优秀的教师前往自己学区内的小学（幼儿园）送上一些有利于初小（小幼）衔接的课程，使得学生对未来课程的内容及需要的准备有一个初步了解；管理衔接上，高低层级学校协作制定共同的育人目标，协调不同阶段的任务，共享各自的资源；教师衔接上，加强高低层级教师的交流与衔接，包括教育理念的交流与改进、学生的知识结构与习惯的沟通等；心理衔接上，邀请低层级学校学生参观高层级学校的校园，体验学校的教学并感受学校的氛围，宣传自己学校的软硬件设施、办学文化和教育理念。这些衔接一方面有利于学生未来对新学校的学习和心理适应，另一方面有利于增进学生对于新学校的感情，减少优秀生源流入到城市或其他地区。当然这些衔接过程中如果能够吸引学生家长的参与则效果更好，因为家长是学生选学的最主要决策者，并且是学生层级过渡中最重要的支持力量之一。

（四）实施家校合作策略，推动家庭和学校教育形成合力

科尔曼报告指出学校的设施和每个学生所花的费用对学生的学习成绩没有多大的影响，所有学校的教学质量的好坏主要取决于学生的社会阶级环境。［3］农村学生的出生背景和生活环境先天的不利于他们的发展，尤其是薄弱的家庭文化氛围，而这是比经济背景对子女学业成就预测力更强的因素。美国西南教育发展实验室一项基于10年家长参与学校的一项综合研究发现：当学校、家庭和社区共同参与学校教学时，孩子在学校的表现更好，愿意呆在学校的时间更长，也更喜欢学校。［4］这就需要：建立家长教育服务机制，提供家长教育培训，通过培训提升家长辅导学生学业的知识和技能，教会家长提升子女学习的自信心及人际交往的技能，能根据子女的年龄特征使用不同的教育手段，利用现有资源组织丰富的家庭教育活动，促进孩子的学业成功与身心发展；实施家庭支持计划，积极开发家庭教育资源，寻求家长对孩子学业的帮助与支持，鼓励他们在家共同学习；建立家校沟通机制，创设家校沟通的双向渠道，拓展多样的家校联系方式，建立家长活动中心和家长学生交流日，促进教师和家长对学生情况的沟通，并通过各种方式鼓励家长参与到学校的教学中来；建立家校决策机制，通过校务委员会搭建家校互动的平台，吸引家长参与到学校的管理与决策中来，共同商讨学校存在的问题及发展的方向，一起制定学校中长期发展规划。

［1］Mullis，I.V.S.PIRLS 2001 International Report：IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries［R］.Chestnut Hill，Mass.，Boston College，2003：27.

［2］Lee，V.E.，Smith，J.B.Effects of School Restructuring on the Achievement and Engagement of Middle-grade Students［J］.Sociology of Education，1993，66（3）：164-187.

［3］朱力.社会学原理［M］.北京：社会科学文献出版社，2003：2.

［4］陈剑琦.美国：吸引家长参与教学［J］.比较教育研究，2004，（3）：94.