增强儿童阅读体验的途径

洪平

【摘要】本文论述阅读教学应关注儿童阅读体验的形成，找准阅读体验的“度”、品味体验过程的“趣”、执守体验境界的“格”，从而构建语文教学文化。

【关键词】儿童 阅读 体验 文化 建构

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0041-02

增强儿童阅读体验是语文教学文化建设的核心内容。因此，教师要从当前阅读教学实际出发，探究促进儿童体验形成的途径，如在对立冲突中寻求平衡、在探究知识中品味乐趣、在交互作用中实现融合，从而为儿童阅读提供一种可能选择和價值实现。

一、找准阅读的“度”——体验发展的起点

儿童体验是经历自身非本性的紧张与充满冲突的过程，而“度”的把持则是对这一过程的缓解与平衡。观照中庸之道，“中”是不偏差，“庸”是常道，也就是没有太过与不及，有鉴于此，教师也要把握好阅读的“度”，使学生能有一个好的阅读体验起点。

（一）毋意：不悬空揣测

准确触摸语言的意义世界，不能脱离语言的情境妄自体验，“想当然”“自以为”不可取，应以文本为本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦胧、“早”字故事简单易读，学生可能不会在脑中及时建立起鲁迅的伟大形象。这时，不能让学生凭空交流体会，而应引导他们在反复品读中感悟：梅花的品质正是鲁迅的品质，作者就是把梅花喻为鲁迅本人;一件小事都能铭记心底，这正是伟人的过人之处，从而让学生体验鲁迅深埋在内心“默默”的情感，使学生对鲁迅这一人物形象的印象逐渐高大丰满起来。

（二）毋必：不绝对肯定

“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“珍视”的基础是尊重。我们对学生的体验应有所肯定、有所区别，不能不加选择照单全收。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，有学生发表这样的感受：“大黑骡子杀掉了，以后还可以再找一匹嘛，现在保命要紧，吃肉最重要！”这样的“独特体验”完全背离了文本的价值取向，毫无意义可言，这样的泛体验之所以存在，是对“珍视”的曲解，导致“绝对肯定”以“独特”的方式存在。对此，教师应当加以追问与引导，如运用“对于彭德怀而言，是大黑骡子重要还是吃肉重要”“大黑骡子存在的意义是什么”等问题对学生进行引导。

（三）毋我：不唯我独是

“不应以教师的分析代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读。”阅读教学最忌“早有定论”和“集体意见”。如《九色鹿》一文对九色鹿和调达的品质划分非常鲜明，教者也是早有定论，学生一读便形成统一意见。这样的“有效教学”对学生伤害最大，学生根本无法深入文本进行探究，只能获得非常浅显的体验与认同。这样的教学应挖掘语言的“潜在物”，如从调达的前后变化来看其品质，使学生的认识走向深刻，体验也就更加强烈。

二、品味阅读中的“趣”——体验内化的过程

体验是一种过程思维，也是内化知识的过程。在阅读过程中儿童会主动寻找文本的结构特点与心理发展之间的联结点，通过经历和反思思维过程建立自我概念，并在新的情境中不断完善对文本知识的主动建构。

（一）入境：发现意象流动的美趣

儿童入境应建立在文本还原的基础上，在生活情境中对语言提供的审美领域自由地欣赏与感受，用直觉捕捉并构建文本的形象。

以下是特级教师祝禧教学《望月》时的片段：

师：我们欣赏过日出喷薄的壮阔，也赞叹过晚霞满天的绚丽，那么月光的美是一种怎样的美呢？

生1：月光的美是一种安详的美。

生2：月光的美是一种宁静的美。

生3：月光的美是一种跳动的美。

在学生的眼中，月亮的美是“安详”“宁静”“跳动”的。在对文本意象的“惊”和“喜”体验中，学生处于一种妙不可言的状态中，通过自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，唤醒已有的知识经验，获得新的意义，产生了一种“高峰体验”，语言直觉由此走向深刻和智慧。

（二）亲历：追求思维砥砺的理趣

儿童对语言文字的习得实则就是要不断地经历创造、验证、获取的过程。每个新意义的产生都使儿童思维处于积极提升、富有张力的状态。

以下是某教师教学《半截蜡烛》时的片段：

师：现在出现了两种意见，一是认为杰奎琳功不可没，二是认为杰克、母亲也功不可没。同学们能从课文中找出根据说服对方吗？

生1：应该是杰克功不可没。在当时的情形下，如果杰克不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？

生2：不，应该是伯诺德夫人功不可没，她表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。

生3：杰奎琳正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！是妈妈赢得了时间，她试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹熄了蜡烛。所以是两个人的功劳。

师：大家前后联系起来思考，非常好。我觉得还可以想得更远一点。

生4：杰奎琳和杰克都还小，在敌人面前为什么能这样镇静呢？我想，那是在母亲长期影响下形成的。

辩论使学生的体验经历了一个循序渐进的过程。“两种意见”引发学生深入文本，寻找支撑性的证据，得出三种不同的观点，呈现出思维的理性之美。学生发掘的文本价值越高，不断生成和有待拓展的经验时空就越广阔，审美的意义就更加丰富，认知图式的建构也就不断深刻。实际上，阅读教学就应该多关注学生的思维运动，在文本中多走几个来回。

（三）同行：享受心灵共振的情趣

在阅读中，儿童会带着积极的情感对文本进行探究，并在不断获得和生成情趣的过程中循着作者创作的路径，与作者对话、同行。

请看某教师教学《黄鹤楼送别》时的片段：

师：孟浩然接过酒杯，一饮而尽。这是一杯怎样的酒？

生1：这是一杯深情厚意的酒。

生2：这是一杯充满敬仰的酒。

生3：这是一杯充满不舍之情的酒。

师：诗人的离别充满愁绪，这样的朋友怎能不让诗人珍惜？

……

师：短短28个字中有叙事有写景，却没有提到“情”字，但这份依依惜别之情早已潜入我们的心中了。这就是诗，这就是诗的魅力。

情感是学生体验的内容、过程和动力，在教师的引导下，学生从多个角度诠释“酒”的厚重，说明学生对诗有解读的渴望，情感体验的产生是发自内心的真实感受。同时揭示了学生探求文本路径的思维轨迹，把揣摩作者的内在情感从潜在的“猜想”变成现实的语言。正是文本的召唤力不断催生新的体验意义，学生的情感得到满足，情趣在生成中变得高雅。

三、执守审美体验的“格”——体验归宿的应然境界

任何活动都有其自身内在的运行规则。审美体验的最高境界在于“物我合一”，映射到现实教学中，儿童体验就要遵循包含其自身在内的诸多之“格”，这样才能快速深入文本核心，实现过程与结果的统一。

（一）情境言说：主客交融

儿童体验需要在特定的情境中实现文本语义、经验向自身的“转换”。一旦阅读开始，感知、理解、想象、联想、情感等审美心理因素同时介入，儿童通过客观的“精神世界”把自己的生命活动对象化为一种客体存在，实现“精神解放和完美人性”，获得高扬的生命体验和自我价值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。当然，有时儿童阅读的体验没有规则、规律及层次，如《高尔基和他的儿子》一文，学生认为“美好的东西”可以是包括鲜花在内的一切东西，这是典型的泛体验，并不能说清“美好”的内涵以及高尔基对儿子的教育意图，这就需要教师对学生进行引导。

（二）文本意味：言意共生

文本内容与形式带有作者的思想意味，儿童体验应得“言”得“意”，观照文本的整体存在。文本包含了作者复杂的情感体验，形态应该是立体的。儿童的体验如果只关注文本的内容或形式就会造成审美对象的缺席，导致阅读体验肤浅。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，学生的体验容易滞留在故事情节中，忽视三次杀大黑骡子的对比，以及对文本意图和时代背景的体验。这样的体验是表层的浅体验，并不能触及语言的内核。

（三）儿童本真：情理合一

在体验中，理性和情感相互渗透与有机融合，二者处于一个和谐的状态。一旦理性占据文本，势必会产生语言规范化、制约语言的情感，使阅读变成技术阅读，只强调了语言的工具性。尽管情感是儿童审美体验的本质需求，包括情感期待、情感同化、移情等多种重要体验方式，可一旦情感全部占领语言，人文泛滥是不可避免的。如《司马迁发愤写〈史记〉》一文，过多的情感体验容易让学生把握人物形象，却不容易获得语言的表达形式以及语言的本质力量。只有理性和情感的完美结合才能形成真正的体验，而且儿童的情感与理性都是积极的、自由的，当体验达到顶峰时他们就会获得一种至美至乐的生命感受。

综上所述，语文教师应该结合学生实际和教學实际，在传授学生语文工具性知识的同时促进学生阅读体验感的形成，从而达成语文教学文化建设的教育目标。

（责编 黎雪娟）