捕捉“生成”资源，演绎“意外”精彩

江苏省张家港市实验小学 陈红娟

苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”真实的课堂是变化的，是随机生成的，面对一个个鲜活的个体，学生会不断萌发学习的灵感和顿悟，我们的数学课堂也会不断上演让人措手不及的“意外”。这就要求教师能够在认真备课、精心预设的前提下，机智应对课堂的种种“意外”，及时调整教学预设，化“意外”于合理发展，恢复课堂的平衡，以上课前的运筹帷幄和课堂上的有效引导发展学生思维的灵活性和创造性。

一、将错就错，丰富学习体验

教学是一个动态过程，在学生吸收、消化、巩固知识的同时，也会因为理解的偏差而出现错误，教师应抓住这些知识缺陷，引导学生从中反思、自省，找出认知障碍，从而将这些错误转化成难能可贵的教学资源，通过学生自己发现纠错、改错的过程，帮助学生领悟方法，发展思维，完善认知。

例如在学习“圆的周长”一课时，在课堂的检测应用环节，我呈现了如下一道拓展题：一个半圆的直径是8厘米，这个半圆的周长是多少厘米？大部分学生反应快速的回答道：3.14×8÷2=12.56厘米。这时，我没有直接告诉他这样是正确还是错误的，而是让学生自己再动手画一画这个半圆。在数形结合的引导下，学生很快意识到半圆的周长是由一条弧和一条直径相围成的，因此，半圆的周长应该是圆周长的一半再加上直径，顺势推导出“半圆周长”的计算公式为：πr+d.

在上述教学过程中，教师将错就错，趁机引导学生运用数形结合的策略积极探究，自主纠错，从而使学生对半圆周长的概念有了个深刻的认识，清晰的知晓了其计算方法，为后面继续学习有关圆面积公式的推导埋下伏笔。

二、顺水推舟，探寻知识本质

预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。因此，当学生提出自己的不同想法时，教师可以借题发挥组织学生去实验、验证、推理，以多样而有效的学习方式，引导学生自主探寻知识本质。

以“轴对称图形”一课的教学为例，通过动手探究，学生发现长方形、正方形、圆形等都是轴对称图形。设问：“三角形是轴对称图形吗？”教室里形成了鲜明的两种观点，一组学生拿出一般三角形的纸片，表示不管怎样折，都无法完全重合；而另一组学生则指着等腰三角形的纸片，通过对折操作，证实是轴对称图形。通过再次实验、操作和交流，学生一致得出这样的结论：等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。这时我适时追问：“平行四边形、梯形是不是轴对称图形呢？”有了这样的探究基础，学生很快就发现：只有四条边相等的平行四边形是轴对称图形，等腰梯形是轴对称图形，使学生主动意识到一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点。

在教学过程中，通过为学生提供有价值的探究材料，引导学生用“事实说话”，在交流中争辩、反思、猜想，启发学生重新审视问题，这样获得的知识无疑是清晰和深刻的，这样的教学体现了教师的周密设计和全面考虑，以不着痕迹的自然生成体现教师游刃有余的课堂驾驭能力。

三、以变应变，深化课堂教学

在课堂上，教师面对的是一个个鲜活的生命体，也就给课堂带来了诸多的不确定性。面对课堂上始料未及的意外，需要教师及时调整预设计划，变“意外”为有效生成的生长点，这样的处理方式可以激发学生“原生态”的需求，更能体现以生为本的教学理念，及时调整思路，放手让学生自主探索，将教学引向深入，实现对知识的“再创造”。

例如在“圆柱的体积”一课的教学中，我原本的教学计划是抛出一个问题引导学生带着疑问自主阅读教材，但当我提出问题“圆柱的体积又该如何计算呢”的问题时，有学生脱口而出：“底面积乘高。”原来，一些学习习惯较好的学生已经通过课前预习知道了计算方法，还有的学生通过课外阅读和网络视频知道了计算方法。但是这样的认识仅仅是知道了“底面积乘高”，学生并未真正的“知其所以然”。为此，我适时调整教学计划，重新提出如下具有探究性的问题：1.圆柱转化成正方体、长方体后的长、宽、高与圆柱的各边部分的长度有什么关系？2.圆柱转化成长方体后表面积有没有变化？3.如果知道侧面积和半径，怎样快速地求出圆柱的表面积？通过这些探究性问题，将更多的课堂时间给予了学生，使学生对圆柱体积公式的探究与认识迈向更高的一个层次。

可见，再精心的预设也会遇到突发情况，教师要有以变应变的意识和能力，上述教学中，正是教师及时有效的调整，使得学生能够有更多的探究时间，从而可以多角度、多层次地去观察和分析，这样不仅拓宽了学生的思路，也优化了教师的课堂设计。

综上所述，动态的课堂教学都有精心的教学预设和出人意料的生成。遇到课堂中的意外情况，需要教师去冷静分析和机遇面对，时刻尊重学生，用自己的教育机智去掌控和把握好这些意外，以自然地过渡和整合，使其能够转化为更为精彩的生成性资源，成就小学数学精彩课堂。