游弋于整体与局部之间——一堂美术写生课的教学启示

蒋 艳

(重庆市沙坪坝区高滩岩小学校，重庆 400038)

在美术学科的写生课上，“整体”与“局部”无疑是两个永恒的焦点，对于一个有经验的写生者，其注意力总是在两者间不断切换，在保持画面进度的同时不停寻求两者间的平衡。然而现实中，我们或许会遇到这样的状况：有的学生总爱一头扎进对细节的刻画中，最后不得不被教师硬拉出来，退后一步他才发现自己连对象的整体比例关系都没找准，自己的细节刻画全都成了依附在错误框架上的无用功；有的学生十分高产，因为每当深入不下去时就换纸重画，所以永远徘徊在写生的初期，他的画面只有整体框架，没有局部的重点刻画，缺乏看点；还有的学生，他的写生作品随着时间的推移，从起稿时的90分降到细节刻画时的80分，并不是他的细节刻画得不好，而是在对细节的雕琢中失去了对整体的把握和关注。这并不是哪一位学生或哪一次绘画中出现的个别问题，而是我们在美术创作中，甚至在很多其他领域都可能遇到的瓶颈，也就是如何才能处理好整体与局部的关系，它同样是我们在课堂教学的设计和实施中会遇到的困难，亦是笔者对课堂教学进行观察思考和对比研究的一个切入点：一张好画必定是整体与局部关系处理得当的，一堂好课同样如此。

基于美术写生课的教学启示，结合长期的教学实践与研究，笔者认为可以将课堂教学的质量评价标准划分为三个层次，并比作三步阶梯：第一步阶梯是“整体把握”；第二步阶梯是“局部打磨”；第三步阶梯则是“回到整体”。职初教师多是为站上第一步阶梯努力，富有经验的教师则会在第二步阶梯上下徘徊，而要想成为优秀的教师就必须向第三步阶梯发起冲刺。当然，这三步阶梯也可以被看作一个完整的循环，从可持续发展的角度看，这个循环在教师的专业成长中仅代表一个发展周期，而一个个循环将构成一条螺旋式上升且永无止境的教师专业发展道路。

一、整体把握：吃透教材，制定目标，找准重难点

当我们面对一堂课，不管它有多少独特的教学设计，有多少新颖的教学手段，首要关注的都会是这堂课的教学目标与重难点是什么？是否制订合理？是否呈现准确？是否有效落实？是否达成突破？一旦离开这些，所有的教学设计与教学手段都是无意义的，所有的探究学习都是无效的，而目标与重难点的精准定位则是建立在吃透教材的基础上。

1.登高远眺，敢问路向何方

我们常常说要透过现象看本质，表象可以是千变万化的，让人眼花缭乱，而本质则只有一个，找出本质，才使人透彻。无论是国家课程标准下不同版本的教材，抑或同课异构时风格迥异的教学设计，都揭示了条条大路通罗马的道理，我们不能只关注“路”，而不知路通向“何方”。因此，吃透教材至少要站在课程标准的层面，甚至整个学科专业体系的层面来把握教学内容。当然，如果还能跳出学科的壁垒，实现跨界学习与学科融合，那就是更高的追求了。这便是所谓的“吃透”，在这个基础上制订出的教学目标与重难点才会为后续的研课打好基础；否则，方向都错了，再多的努力也不过是错上加错。除了方向，“吃透”还决定了一节课的高度，正如前面所述，你是站在哪个层面制订教学目标与重难点：是教材？课标？还是学科专业？或者超越学科？这堂课的起跑线由此划定，格局由此产生。

2.维度、层次与完整——表述的学问

处在这一层次的课还容易出现教学目标与重难点不明确的状况，这里的不明确包含两层意思，一是在教案中体现得不明确，除去目标与重难点本身的针对性与精确性还有待提升，更多的问题常常是出在表述。首先，三维目标其实是针对一个对象，从三个不同维度进行陈述，不需要将它截然分开。例如通过怎样的过程与方法，掌握哪些知识与技能，从而获得相关的情感态度与价值观。其次，在陈述时还应注意层次性，避免因逻辑不合理给人空洞的感觉，特别忌讳开篇就在陈述一条很宽泛的情感态度与价值观目标。最后，还应注意表述的完整性，避免指向不明的问题。例如在阐述教学难点时不但要考虑学生的基础和需求，更应从学生学习的视角出发，不能只是对知识点的纯粹罗列。

3.知易行难——实践的艺术

教学目标与重难点不明确的第二层含义是指教学过程中，教师的教学设计，或者是教师的执教过程，没有完全落实自己制订的教学目标，没有完全突破自己预设的重难点。这里既有教学设计的问题，如教学环节的设计与目标的达成以及重难点的逻辑联系还不够紧密，针对性与实效性还有待加强；也有具体操作的问题，例如教学节奏过快、一带而过等。

二、局部打磨：挖掘教材，拓展创新，突破重难点

都说教学是一门遗憾的艺术，也就是说，对于课堂教学的探究是永无止境的，可关注的点太多，可挖掘的东西也太多，因此，无论从探究的广度和深度来看，都是一项没有终点的活动。特别是在进入第二个层次的教学研究后，教学内容的拓展以及教学方法的创新都需要在设计与实施的过程中反复实践与琢磨，但不管怎样拓展和创新，力求最精准高效地突破重难点都是最核心的目标。

1.教什么才能精准突破重难点

评论家熊培云在回顾自己的教学经历时提到：所谓教材，不过是一种辅助性的材料，如果有现成的，学生下课看看即可，不必在课堂上被它牵着鼻子走。而更尴尬的是，当我照搬教材，而学生早已预习了教材后面的内容，那他们就成了躲在前面的伏兵了——“嘿，老师，学生在此候你多时，你要讲的我都看了。”[1]虽然这段有趣的论述针对的是大学生，不过在这个获取信息如此便捷的时代，以及这个教师早已不能靠知识垄断教书的当下，这样的教学尴尬出现在小学课堂里也不是什么新闻了。因此，对教学素材的海量收集与筛选是研课过程中必不可少的，一方面真正开阔学生的眼界，更重要的是要挑选出最精准的素材供学生探究并成功突破重难点，所以，教什么的主动权应该掌握在教师自己的手中，切勿成为被教材牵着鼻子走的“牛人”。

2.怎么教才能高效突破重难点

除了内容上的反复打磨，教学方法也是需要不断锤炼的，没有恰当的方法，特别是对于小学生而言，再优质的内容都是白搭。以“卓越”课堂中的焦点——自主探究学习为例，如今在大家的课堂上几乎都出现了“自学”“互学”“展学”的环节，但最终的效果却是有很大差别的。有的课虽然同样使用了导学单或以问题引导的方式组织了探究学习，但却呈现出以下的一些问题：一是在探究问题的设计上不够严谨；二是有些课上探究点的设置还有待商榷；三是教师探究教学操作不当。叶圣陶曾经说过：真正智慧的教育不在于教师的讲解多么出色，而在于学生是否有大量参与和自由表达的机会；也不在于学生接受了多少知识，而在于如何千方百计让学生张开想象的翅膀，解放学生的头脑和手脚，让学生不带任何束缚地展现自己的才华[2]。可见，教学方法的合理运用及不断创新同样重要，其带来的效益甚至超过内容本身，从这个意义上说“怎么教”比“教什么”更重要。

三、回到整体：超越教材，深入浅出，突出重难点

对课堂教学的探究不但要从“整体”走向“局部”，在逐步深入之后，更重要的是重新回到“整体”的层面进行优化和调整，进而突出本课的重难点。通常而言，这种由局部到整体的调整可以分为以下三步。

1.串珠成链

这是最浅表化的整体包装与调整，也是大家最容易做到和速成的，同时也是容易被教学经验欠缺的教师所忽视和遗忘的。即赋予教学设计一条主线，甚至小组评价、课前准备等方面都围绕这条主线开展。这样的调整至少能使教学具有一个感官上的整体性与简洁性，避免一堂课由于各教学环节表面上的碎片化倾向导致主线模糊，重难点不明确。

2.能“舍”方能“得”

这一层次的调整就不那么容易了，不仅需要一双慧眼，还需要决心和勇气。因为前面大家一直在做加法，而这一步通常是需要做减法的，需要大家能“舍”才能“得”：毕竟对自己千辛万苦设计出的精彩环节，试问有几个人愿意舍去？所以，这是许多教师不愿意迈出的一步。但为了整体的需要，这一步又是必须的，正所谓有“舍”，才有“得”，舍去的是局部的精彩，得到的是整体的分明。在一些课中，我们常常能看到环节过于繁复，虽然十分精彩，但已经影响到大家对这堂课的整体感受；然而，也有一些课，虽然在细节方面不那么经得起推敲，却给人清晰明快的整体印象，这便是用好“舍得”的智慧。“舍得”不仅需要智慧与决心，还需要莫大的勇气。因为舍去了一些烦琐、多余、浮华的教学内容，方能呈现出教学简洁、明了、高效之美。

3.重构再造

若要更彻底地超越教材，需要更具功底与魄力的重新建构，这才是在“质”上的深入浅出，是将重难点融进课堂骨髓的教学再创造。这与将“厚书读薄”是一个道理，同样都是内化后的产物。

随着“互联网+”时代的到来，碎片化的重构学习方式也向我们的课堂教学提出了深刻的挑战：面对海量的学习信息，以自我的需求为中心，以解决生活中实际问题为中心的建构学习需要我们更具跨界、选择、解构、重组和创造的勇气与能力。也许我们的课通过这样的“磨”，可以像黄豆变成豆浆一样，绝不仅是变得更细致一些，而是彻底打破原有的形态，由坚硬的固体变为小学生吃得下且容易吸收的液体，而这个过程必须有“水”的介入与融合。所以，我们的课还得找到像“水”一样的合适载体，承载着“营养物质”润物无声。与此同时，“温度”也是我们的课堂教学中必不可少的，但一定要把握一个度，太冷太热都会影响学生饮用。如果我们还能像1 900年前西汉的淮南王刘安那样在豆浆中加入风马牛不相及的石膏，跨界重组出豆腐这样的神奇食品，甚至再加上煎炸炖煮的丰富手法，当这样的大餐呈现在学生眼前，难道还需要担心学生不想吃或不会主动探究怎样品尝？试想，如果我们给学生的是一盘黄豆，就算掰开他们的嘴硬塞，又有几个孩子嚼得动、吸收得了？更别提产生主动食用的欲望和探究过程。

好的教学，要体现在学生学习情感有足够的“温度”，思维与能力的发展有足够的“深度”，知识的学习有足够的“溶解度”，影响这三方面的是教师教学组织的“自由度”[2]。而这里的“重构再造”正是教师挣脱教材的束缚，重获自由的新生。究其实质而言，从“整体”到“局部”再回到“整体”这个由浅入深之后又深入浅出的过程，它既是一个人的成长过程，又是一堂课的完善过程。从宏观上看，它是我们在课堂教学的探究之路上所要经历的不同阶段；而微观上看，它是一名成熟教师在打磨每堂课时都会重复的探究步骤。这是一个“磨课”的过程，更是一个“磨人”的过程。

[参 考 文 献]

[1] 熊培云.自由在高处[M] .北京：新星出版社，2015：218.

[2] 郭华.差异？差距？中国校长美国考察笔记[M] .北京：教育科学出版社，2012：169.