学校本位的课程研究现状与反思——以N市为例

李 洵 林 静

(南京教育科学研究所，江苏 南京 210001)

我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。“随着基础教育新课程的不断发展，学校的办学自主权日益扩大，学校对课程、教学等有了更多的发言权”[1]，学校成为课程发生、发展的重要场所和课程研究的中心。因此本文以学校为主体，审视其开展课程研究的现状，系统梳理N市中小学、幼儿园课程研究的特点，探究有何重要进展影响课程研究的未来走向；反思存在的不足，以期为后续的课程研究提供参考和借鉴，更加全面、优质、纵深地推进教育的转型发展。

一、课程研究呈现的特点

《纲要》对各级各类学校各门学科的课程提出了新的要求，课程研究提上议事日程。N市是长三角地区的核心城市，该市教育在中国教育史上有着独特而重要的地位，各级各类学校体系完备、结构合理，荣膺“中国最具教育发展力城市”等称号。N市作为全国素质教育的先行地区之一，课程研究正以蓬勃的发展态势深刻改变着教育。经过N市教育人几十年不懈的坚持与努力，该市课程研究已形成自己独特的亮点。

1.研究态势——群星璀璨

为促进教育均衡发展，缩短城乡差距，全面提升全市的教育教学水平，N市注重对所有开展课程研究的学校进行支持与帮扶。在“十二五”、“十三五”期间全市有147项省级课题、297项市级课题、686项区级课题均围绕课程展开研究。无论是公立的百年高中还是新建的民办初中，无论是声名远播的名牌小学还是普通的乡村幼儿园，对于自己的课程都有一定的思考。

XL学校是一所具有办学自主权的股份制民办外国语学校，2003年建校，是一所年轻的学校，学校将课程研究作为内涵发展的核心领域，开展了“面向学生实际发展的学校心理健康教育课程的建设与研究”、“基于课程建构的‘小学语文单篇教学1+1’的实践研究”、“基于事实与数据分析的学校课程建设的研究”等多项课题研究。

又如，获得“全国少年科学院示范基地”“中国长三角网络结对学校示范校”等多项国家、省市荣誉称号的江苏省LSL小学，致力于探究“‘慧学·慧玩·慧生活’理念下的‘智慧园’校本课程建构研究”的课题，学校以课题研究为抓手，聚焦于学生的生命成长，从学生需求出发，调整优化课程结构，在核心素养与具体课程之间建立紧密联系……像这样的学校在N市不在少数，从总体上看，现全市中小学、幼儿园的课程研究呈现群星璀璨的态势。

2.研究历程——薪火相传

“课程与教学是教育的基本构成和核心构成。课程与教学研究是教育研究中的基本领域和核心领域。”[2]课程研究是所有学校生存与发展的中心工作，是教学基本建设与教学改革工程的重要组成部分。课程研究也是一项复杂的系统工程，不是一蹴而就的过程，而是一个漫长的进程，它贯穿于学校发展的始终。N市是中国四大古都之一，“全市现存校龄在90年以上(1927年之前建立)的中小学、幼儿园达90多所”[3]，梳理这些有着深厚历史底蕴的学校，探究她们课程研究的走向，会发现那是几代人持续不断努力与探究教育真谛的历程。

GL幼儿园是我国著名教育家、心理学家陈鹤琴先生于1923年创办的，94年来，幼儿园既继承陈鹤琴的教育思想与理论，又主动适应社会发展的新形势，借鉴西方先进的幼儿教育理论。1988年，幼儿园开始建构“幼儿园单元教育课程”，研究跨越30年，历经了几届领导班子，领导的更替、学校规模的扩大、教师的流动……这些都没有改变幼儿园课程研究的初心。“八五”至“十三五”期间，幼儿园承担了6项国家级课题，20余项省市级课题研究，多项课题围绕“单元教育课程”展开，如“单元教育课程下美术教育的新尝试研究”“单元课程与幼儿素质教育的研究”“单元课程与个体化教学的研究”“单元教育课程托班教育的实践研究”等。多年的研究取得了丰硕的研究成果，1993年和2004年，幼儿园编写的《幼儿园单元教育课程大全》和《幼儿园单元教育课程》正式出版发行。

3.研究创新——过程思维

张铭凯、靳玉乐提出“课程创新思维之一是过程思维，就是在动态的过程中，诊断、反思、评价、改进课程，注重课程预设与生成的统一”[4]。从整体上看，N市课程研究经过长期的实践与思考，已能将过程思维作为一项原则贯穿于课程研究的各个环节，在研究中反思，在反思中前进。

如建校115年的NS中学，立足社会发展的需要，围绕学校办学目标，开展了“以培养创造性人格为核心的普通高中课程改革研究”“以培养拔尖创新人才为目标的普通高中校本课程实践研究”“基于拔尖创新人才培养目标的高中校本选修课程实验”等众多的研究，探索培养学生创新能力的课程。研究采用了实践——评估——开发的模式，在评估环节除了采用学生无记名教学评教等方式，还定期召开学生座谈会，听取学生对课程的意见或建议，以此考量课程目标的达成度，推动课程不断改进，满足学生的多样需求。

二、课题研究中的问题

“问题是我们的朋友。问题不可避免地要出现，但是好的一面是如果没有问题，你就学不到东西，也不能成功。”[5]课程研究给N市教育带来了进步，同时，也伴随着各样的问题，鲜明的亮点让人欣喜，但我们不能忽视出现的问题。

1.研究名称“标签化”

一些学校在开展课程研究时，会为自己的课程赋予一个美丽的名称，运用华丽的辞藻，或展现自己独特的校园文化，或打造学校教育品牌。但标新立异的名词是否能表达课程的特质？是否与研究的目标、内容等匹配？如“基于童性化教育理念下的‘根文化’课程的研究”，学校对于“根文化课程”的界定没有实质性的阐述，仅仅是学校以为的“根文化”课程的特征。对另一个核心概念“童性化教育理念”干脆只字未提。开发的《寻根》系列校本课程是如何基于童性化教育理念？体现了什么“根文化”？寻的什么“根”？又为何“寻根”？均无只言片语的阐述。显然，学校并未深入思考“根文化”与课程的关联性在哪里？对于研究名称漂亮称谓的理解必然是一片混沌。

课程研究是一项长期的、系统化的工程，要以客观的立场和科学的方法研究。首先，需要对本校教育教学现状展开调查与分析，了解教师的专业水平，了解学生的学习兴趣、学习难点等；并思考学校的历史、办学理念、育人目标等；其次，明晰当前学校课程存在的问题及其原因；再次，提出与学校发展相适应的课程研究方案……在科学规范地开展课程研究的过程中，再集思广益，研究设计一个能诠释课程意义、体现课程价值、阐明课程内涵的名称。这样的名称，才能名副其实。

2.研究话语缺乏本土建构

现阶段，我国很多课程理论为“舶来品”，无疑这些是长期的实践智慧和科学研究的结晶，但理论的应用需要有适宜的社会环境、包容的课堂生态、恰当的师生行为……，如“学习故事”这一评价方式发源于新西兰，当地有其生长、壮大的文化背景、社会环境等，新西兰学前教育规定2岁以上幼儿的师生比约为1∶5～1∶6[6]，充足的师生比保证教师们有时间与精力开展“学习故事”的评价。

但我们的学校立项课题“运用‘学习故事’对儿童戏剧课程评价的研究”，因为师生比等主客观条件受限，“学习故事”的评价无法顺利开展。毋庸置疑，我们的幼儿园利用“学习故事”开展课程评价的初衷是美好的，但研究中除了引用专家学者的已有理论外，还必须要考虑话语方式的“适切性”。不仅要准确理解理论的哲学基础、适宜的文化背景、核心的价值取向和关键的内涵定义等，还一定要深入思考自身的文化、环境等情况，在此过程中还要反复权衡与斟酌，对原有的话语方式加以改造与删减，盲目照搬的结果，只能是得不偿失。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”，理论不能照搬于实践，成功的案例有时也没有可复制性。教育是复杂的、多元的、情境化的，课程研究需要面对不同的社会文化、学校历史、师资能力、班级规模、学生群体……研究中，学校需要借鉴现成的话语方式，更需要探究如何改造话语适合于自己的课程、本校的学生，需要结合自身的问题对已有的话语体系进行新的建构。

3.研究意识淡薄

梳理“十二五”至今主题为课程的相关课题数据，我们发现一些教育教学质量名列前茅的学校在研课题有五、六项之多，全校不同年级不同学科从不同角度围绕课程展开研究；而个别行政区域课程相关课题总数仅为个位数。虽然整体上N市课程研究如火如荼，但我们也不得不承认，少数区域的课程研究仍是凤毛麟角，学校研究意识淡薄。

教育科研是学校发展的第一生产力，课题研究是教育科研的主要形式。学校置身于课程改革的真实情境之中，是从事课程研究最重要的主体，教师可以运用教育科学理论指导实践，有意识地追求和探索课程的规律。如梳理每天课堂中遇到的各种困惑，在教学中观察问题，在实践中反思问题，进而将问题提炼为课题，设计研究方案，实施研究步骤，找到具体问题，再坚持不懈地钻研，努力揭示问题的根源，进而探求出解决问题的办法，课程研究始终指向教育教学行为的改进。加强研究意识，将会有助于学校对课程的认识，由模糊到清晰，从局部到整体。

[参 考 文 献]

[1] 靳玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念转变[J].西南师范大学学报(人文社会科学版)，2002(1)：48-51.

[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

[3] 徐传德.南京百年学校聚焦[M].北京：现代教育出版社，2010：3.

[4] 张铭凯，靳玉乐.基于核心素养的课程创新动因、本质与路向[J].中国教育学刊，2016(5)：71-75.

[5] 迈克·富兰.变革的力量：透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004：37.

[6] 李慧.新西兰财政性学前教育经费投入研究[D].重庆：西南大学，2013：56.