“自上而下”课改路径之辨

陈 中 岭

(卫辉市教育局教研室，河南 卫辉 453100)

课改深化之际，关于课改路径的选择，存在着“自上而下”和“自下而上”之争。“上”者，谓政府，教育行政部门，顶层设计者，专家学者也；“下”者，谓基层执行者，学校，校长，教师，乃至学生也。所谓“自上而下”，即由各级行政部门、专家而至教师、学生者也；所谓“自下而上”，大概是学生、教师、学校而逆推至决策者和顶层设计者也。笔者认为，无论从课改深化攻坚的客观需要，还是从我国政治治理和教育治理的制度优势，抑或从顺应世界发达国家教育改革的潮流上来看，“自上而下”都是当下课改深化路径的最佳选择。

一、“自上而下”课改路径“应然”之思

课改深化意味着攻坚，制约因素来自多方面：就社会意义上说，来自相关的社会、政治、经济、文化、思想上的体制机制，尤其是社会选人用人机制(包括高考制度)、就业机制和社会保障机制；就教育学意义上说，来自对教育本质、素质教育本质及“减负”问题本质等的认识，其中涉及国家教育方针、政策、措施的深层次变革；就课改本身而言，主要是在课改指导思想、理论基础、方式方法等方面的无序争论，是对已有“一标多本”教材建设的满足；就课程实施的层面讲，主要来自教师工资水平低下及职业发展空间受局限等带来的教师队伍的人才结构和智力结构的不科学、不合理。而要消减甚至消除这些不利因素，则需非“自上而下”不可。

1.课改深化需要“自上而下”地变革制约课改深入的机制

(1)用人机制的变革需要“自上而下”。学校培养出来的人，是需要社会用人机制“验收”的，从这个意义上讲，社会用人机制极大地制约着学校教育的目的、运作和变革。社会用什么样的人决定了学校培养什么样的人，社会怎么选人用人决定了学校应该怎么样去培养人。

当下社会，高学历就是高就业，高学历就等于高收入，这种学历主义文化和用人机制，必然导致学校教育的唯学历化，学校教育的直接目的自然就变成为学生“升学”服务，“升学率”也就自然地成为衡量学校好坏的标准。

“打破以学历论英雄的制度，在招录、提拔中注重实用人才，注重实际能力和综合素质”，“要改变工资制度，建立一个真正激励人才在本职岗位努力创造业绩贡献，人人奋发有为以及优劳优酬的制度环境，改变学历职称挂钩岗位、决定工资的现状，确保各行各业的出类拔萃者都能享有优厚工资待遇”[1]，非“自上而下”而能奏其效。

(2)选人制度的改变需要“自上而下”。考试制度是教育制度乃至社会制度的重要组成部分，其中高考制度突出的是选拔功能，是我国最具代表性的选人机制，是社会人才向上流动的主渠道。

高考制度的制度基础是两个“差异”：一是高等学校培养人才目标和办学水平的差异；二是学生先天禀赋、兴趣爱好、知识能力的差异。高考制度的设立，就是让这些差异的学生找到促进个性差异发展的学校。未来若干年，两种“差异”难以改变，选择“差异”、培养“差异”的高考制度更不会“人间蒸发”，顶多是“有选择地改善”罢了。

课程改革的重大使命之一是改变应试教育，促进素质教育。改变应试教育，首先应该改变“试”。有关学生的各种考试固然是考试，人生又何尝不是一种考试；“笔试”是考试，“实验”也是考试；知识可以用于考试，能力同样可以考试；考试的内容和形式变了，应对或者应付考试的教育方式才能改变。换句话说就是应试教育的内容和形式可以改变，为“应试”而教育的本质难以改变。

课程改革中的“改课”(课堂教学改革)充其量只是改变“应试教育”中处于被动地位的“应”，没有“指挥棒”——“试”的高位主动改变，没有相应文化体制机制的协同改变，是不可能单独完成“应试教育向素质教育转变”的使命的。

2.课改深化需要“自上而下”地改变对教育及素质教育等问题本质的认识

(1)对教育功能的科学定位需要“自上而下”。“以人为本，以学生为本，以学生发展为本”，是本次课程改革的基础性、核心性理念，也是新的历史时期对教育本质、教育功能的再认识，是历史的巨大进步。

然而，遑论古代，仅自中华人民共和国成立至改革开放始，教育一直被视为上层建筑、无产阶级专政的工具。也就是说，教育的功能主要是为政治服务。

党的十一届三中全会上中央决定摒弃以阶级斗争为纲的提法，提出以经济建设为中心，实现四个现代化。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育，使得我国教育事业重新走上了正常的轨道。

“但是这种对教育的认识仍然强调教育的社会功能，忽视人的发展功能，忽视了教育是人的基本权利。教育界‘以人为本’的思想一直受到批判”[2]。

显而易见，事关教育理论和教育实践的重大认识变革，若非“自上而下”岂能改变之。

(2)对“减负”问题本质的认识需要“自上而下”。首先，课改深化的目的在于建构新颖的、先进的、有利于学生发展的课程理念，增加或更新原有课程体系，改造或更新课程实施方式，以实现课程理念的具象化目标，而非为了“减负”。其次，课堂教学改革可以在一定程度上改变落后的教学方式，提高教学效率，减轻单位时间内学生学习的负担，但是“减负”可以“提质”，“提质”未必“减负”，单纯靠“改课”来“减负”，无异于痴人说梦；再次，“减负”问题的根本原因在于：不同的高校毕业生进入不同的工作岗位，不同的工作岗位带来不同的经济收入，不同的经济收入带来不同的生活方式和生存质量。可见，解决“减负”问题，单单靠通过“课改”和“改课”是难以实现的。

3.课改深化需要“自上而下”地进行国家课程重建

(1)重新修订课程标准需要“自上而下”。新修订的义务教育阶段课程标准，虽超越传统达到了19个课程门类，但与发达国家的课程门类数量相比，与学生个性发展的需求相比，还有相当大的距离，这无疑影响和制约了丰富而多元的课程体系的建立；课程标准的清晰性和实用性还需要进一步地修订和完善；新修订的课程标准，仍然过分夸大和泛化了教育的社会功能，教育的个体发展功能仍然处于弱化状态。可见，课程改革的深化，仍需进一步修订和完善课程标准。

(2)重建基于学生差异和学生需求的丰富而多元的国家课程体系需要“自上而下”。课改十余年，我们只“改”出了一个课程标准和若干套依据这一课程标准编写的几乎没有个性特色的教材(一标多本)。这一新的国家课程体系，仍然存在诸多问题：

我们的课程内容和难度梯度布局仍然呈现出“先紧后松”特征。一个时期以来我们一直奉行着大学的内容下放到高中，高中的内容下放到初中，以此类推，使得义务教育阶段的课程难度逐年上升，加上高考难度的向下递推效应，使得我们的孩子们过早地学习大量的知识，牺牲了最宝贵的快乐童年；同时，在学生课业负担过重被过分夸大的背景下，不分学段特点，一味地“减负”和降低难度，使得我们的中学课程尤其是高中课程难度迅速下降。这种“先紧后松”的课程布局，使得我们“在幼儿园和小学低年级阶段，孩子们的抽象思维发育还不完善，形象思维仍占主导地位，这时教过多抽象的东西，不但达不到教授较深知识的目的，而且还会错失促进其形象思维发展的机会；到高中阶段以后，学生的抽象思维发展日渐成熟和活跃，可是我们的课程此时却没有跟上，又错过了促进其抽象思维发展的关键阶段[3]。

我们的课程分类办法，依然是传统的必修课程、选修课程，学科课程和活动课程，其出发点仍然是基于学科知识，而非基于学生的个体差异和个体需求。新修订的课标中规定的19个科目的课程，全部是清一色的必修课程；虽然科目设置得到了一定程度的细化和增加，但基本上还是传统的语数外、政史地、理化生和体音美等学科课程，几乎没有出现专门的活动课程。这种“整齐划一的课程设置，事实上造成很难兼顾两头的学生：优生吃不饱，差生吃不消，多数学生都被动，从而导致学生学习没有主动性，无谓消耗大，拖垮了差生，也浪费了部分优等生的宝贵生命”[4]。

课标修订后的教材仍然存在需要改进的方面。诸如，知识选择和知识展开方式问题，一味降低课程难度和淡化知识点内容问题，重城市轻农村问题，过分夸大生活经验问题等。

十余年课改，地方课程少有建树，校本课程庸俗化、浅表化、形式化，充分说明了关注课程建设首先应该关注国家课程，三级课程体系的重心在于国家课程体系的完备和完善。

4.课改深化需要“自上而下”地从根本上改变教师队伍的人才结构和智力结构

《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出：“有好的教师，才有好的教育”。毫无疑问，教师的理念、素质和能力是制约课改深化的最关键因素。课改深化需要重启教师培训和从根本上改变教师队伍的人才结构和智力结构。

(1)重启教师培训和变革教师培训机制需要“自上而下”。新一轮大规模教师培训要摒弃以往“传声筒”式层层解读、“谩骂+吹捧”式专家报告、“典型开路、示范引领、媒体推广”的模式弊端，在充分调研的基础上搞好周密的顶层设计，针对不同层次的教师“因材施教”，对“典型”科学论证后再推广，把科学的理念融入具体的实践中，根据不同学科、内容、课型提炼出科学的、可示范的、易操作的教学案例，用教学案例来进行培训。

(2)从根本上改变教师队伍的人才结构和智力结构需要“自上而下”。解决教师素质问题，既要治标，更要治本。我们应该看到，人最难改变的是观念，最难提升的是素质，最难进化的是人性。从根本上改变教师队伍的人才结构和智力结构，将社会精英集中到教育上来，是课改深化乃至整个教育改革深化的根本所在，刻不容缓。

要将社会精英吸收到教师队伍中来，首先要大幅度提升中小学教师工资水平。“中小学教师工资水平高低是教师职业社会地位的重要反映，也是国家重视基础教育的重要体现。教师的工资水平直接影响着高素质人才选择从事教师职业的意愿和现有中小学教师的保持率。”[5]

在尝试改变教师群体在整个社会人才智商结构中的低位问题的同时，也必须着手改变教师群体内部的智力结构分布倒序问题。鉴于基础教育阶段教师工作的基础性和全国性特征，尝试改变现行的教师工资由地方财政负责的状况，由中央按照全国统一标准统筹发放，彻底解决不同地域之间、城乡之间教师同工不同酬问题，摆脱优秀教师向大城市集中、边远贫困地区教师短缺的困境，实现我国真正的教育均衡和教育公平。

解决教师素质问题，还必须解决教师职业的发展空间问题。教师职业发展空间既要包括其专业发展空间，也要包括其社会发展空间。要改变现有的基本无差别的职称体系，拉大入职教师、合格教师、优秀教师和专家型教师的收入差距，增加年龄工资份额，使得教师在教育生涯中业务精进、生活体面、地位尊崇、精神愉悦。

二、“自上而下”课改路径“必然”之举

“自上而下”的课改深化之路，既顺应了世界课程改革的潮流，也是我国的现实选择，更是我们的制度优势，舍此无他。

1.“自上而下”的课程改革是世界发达国家教育改革的潮流

20世纪和21世纪之交，世界发达国家纷纷开展了课程改革。如美国老布什总统颁布了《美国2000：教育战略》、克林顿总统签署了《2000年目标：美国教育法》、小布什政府通过了《不让一个孩子掉队法案》、奥巴马2009年宣布了《力争上游计划》；1997年英国布莱尔首相上台之初就在全国全面推行国家课程，2007年英国政府公布《2020愿景：2020年教与学评议组的报告》，2010年卡梅伦接任首相后，明确表示要打造更优质的基础教育；澳大利亚2009年宣布成立国家课程委员会启动全国课程改革；等等。

这些改革的突出特点是：第一，课程改革政策的设计和推进基本都是由国家最高领导人(或最高权力机构)主持；第二，实现教育的国家化，确立国家教育目标和课程标准；第三，通过立法保证改革的顺利进行。表明基础教育的发展上升到国家战略的高度，中小学生的教育受到了前所未有的重视，课程改革是需全社会共同参与的事业，并且与课改有关的很多问题往往都超越了课程与教育的范围，仅凭教育部门往往无力解决[6]。可见，我国“自上而下”地以行政主导推行的新一轮课程改革是顺应世界和时代潮流的，课改的深化，不仅不能改弦易辙，而且应得到国家最高领导人和最高权力机构更大的重视和支持，进一步强化改革主导力量的权威和顶层设计，整体统筹，协调推进。

2.“自上而下”的课改深化之路是我国课程改革的现实选择

第一，我国有世界历史上最悠久的集权制文化传统和社会治理机制。各级行政长官在决策中具有牢固的支配地位，具有最终的决策权并对决策独立承担责任；精英型和经验型的领导选拔模式，使得下级对上级的认可、信任和信服成为全体国民依赖的政治思维路径，下级服从上级既是制度安排也是现实习惯；统一思想是我们的治国理念和治国策略，更是我们“办大事”的有力武器；加之计划体制的历史顺沿，政府集政策的制定、推行、领导、评价和矫正于一身，具有超越社会任何组织的动员力量。这种力量是世界上任何分权体制国家无可比拟的，是我们推行改革的政治优势和制度优势。

第二，长期以来，中国教育改革已经明显滞后于经济改革，市场力量还没有进入教育，有人甚至说，教育是计划经济的最后堡垒。总体来说，中国民办教育规模小、质量差的问题仍然十分突出，真正的民间资本并没有进入教育领域[7]。基础教育阶段基本上仍然是公办教育一统天下。基础教育改革不同于经济体制改革，其先天缺乏利益驱动的原动力，如果没有来自于政府的外力推动，不可能自发自觉地发动对自身弊端的革命。

第三，我国的社会教育组织发育极不完善，遑论与西方国家相比，就是与我国20世纪二三十年代相比，类似于中华儿童教育社、中华教育改进社、中华平民教育促进会、中华职业教育社等等的民间教育团体也没有出现，与之相对应的教育精英诸如晏阳初、陶行知、梁漱溟、俞子夷们还都潜泳在公办教育学校，当然也就难以寄希望于民间发起“自下而上”的教育改革。

我们既没有欧洲国家那样学校和学术的权威力量可以凭借，也没有美国那样的市场力量可以依靠，政府力量成为课程改革推行的唯一途径。“自上而下”的课改深化路径选择，既符合时代和世界潮流，也是现实和智慧的必然抉择，更体现了教育治理上的道路自信。

[参 考 文 献]

[1] 鲁林岳.中国教育改革：现状分析与路径探索[J].教学月刊·中学版，2015(1/2)：54-58.

[2] 顾明远.中国教育路在何方：教育漫谈[J].课程·教材·教法，2015(3)：3-16.

[3] 项贤明.貌似正确的共识[N].光明日报，2012-08-05(07).

[4] 荣维东.美国教育制度的精髓与中国课程实施制度变革：兼论美国中学的“选课制”“学分制”“走班制”[J]全球教育展望，2015(3)：68-76.

[5] 杜晓利.我国中小学教师工资水平的比较分析与若干建议[J].中国教育学刊，2015(4)：27-31.

[6] 吕林海，汪霞.当前世界发达国家课程改革的推进特征及其启示：课程政策设计的视角[J].比较教育研究，2009(7)：36-38.

[7] 朱永新.重启教育改革[J].河南教育，2015(1)：4-7.