论教师关怀素养发展

张 悦

(首都师范大学初等教育学院，北京 100037)

在新世纪教育转型的过程中，教育理念逐步由“社会本位”向“人”的本位转移，由宏大叙述向个人细小生活回归，由线性的、简化的、“科学的”知识观向多面的、美学的、丰富的知识观转变[1]，这都体现出当下教育理念肯定了“人”的主体价值与人的情感体验，体现出科学与人文精神相融合的趋势。可是反观教育现实，在升学压力下，理性与智力作为学生价值的衡量标准被无限放大，学校视学生为“产品”，视教师为升学与效率的“生产工具”，教师难以真正发挥教育活动的价值与意义，学生也很难感受到学习的益处与魅力。有学者在全国范围的师德研究调查发现，学生们普遍认为关怀是教师最重要的品质。此外，还有学者在研究师生关系时，对北京某四所小学进行了调查，现实中的数据显示，仅有12%的学生能感受到教师的关怀[2]。在教育理念与教育现实的对比下，在学生诉求与实然缺失的差异中，不得不引发我们思考：要如何提高教师自身的关怀能力与关怀素养呢？

一、关怀素养的内涵

关怀的理论基础与内涵理解有很多，典型代表之一就是内尔·诺丁斯，她受到女性主义与后现代的影响，将关怀的思想应用到教育学领域，并提出了“学会关心”的命题。她指出教师应更多地关注学生的内心与体验，要努力地平衡与补充公正伦理以建立情感联系，应充分体现爱与关怀的积极作用[3]。相比而言，关怀更多地体现出教师对自我行为与意识的审美性要求，它以女性气质补充了公正理性下欠缺的人文关怀，她反对传统教育的强迫意识，她提出“活着的人永远比任何理论更重要”，强调人与人之间关心的关系。她提出教师要以一种更加人性化的方式去关心与体察学生，“要对每一个个体的需要予以恰当的反应”，要去照顾学生、体贴学生，建立并维护关心关系，只有这样才能真正发挥教育的意义。

受到诺丁斯与其他众学者的影响，范梅南从教学实践的角度提出了“教育学理解”的概念，虽然他并没有明确提出关怀的思想，但他认为教育学理解是一种敏感的聆听与观察[4]，这与教师关怀的思想有许多共同之处。他认为许多家长、教师与学生之间的矛盾，很大原因在于“误解”，或是“缺乏理解”，这会加大师生之间的距离与沟壑。他认为教育学理解是教师教育理论的现实运用与教育素养的实际体现，教师应注重学生的情绪与感受，应用心去聆听与感知学生的知识、情感和道德发展的状态。教师只有站在学生的思维与视角下，才能真正理解他们，并帮助他们解决成长中的困惑。

当代学者苏静明确提出关怀素养的概念，她认为教师的关怀素养是指“教师具有能敏锐地体察学生的情感变化，知觉学生的需要，善于与学生对话沟通，同时具备关怀知识和关怀信念，并能以适当的方式积极主动地关怀学生的素质和修养”[2]。她还强调“具有较强的关怀敏感性与关怀能力是教师关怀素养的标志”[2]。我们可以从她的观点中提炼出教师的关怀素养应具备“敏锐、体察、知觉、沟通、关怀”等关键词，而这与诺丁斯思想中的“关心、体察、关系、爱”以及范梅南所提出的“敏感、聆听、观察、感受”等具有相似性与继承性。因此，笔者认为教师关怀素养的关键就是要学会“关心”学生与“理解”学生，在此可将诺丁斯所提出的“学会关心”以及范梅南的“教育学理解”中的方法论相结合，以此来丰富教师关怀素养的内涵与方法指导。

二、教师应该如何关怀

依据以上论述，要想提高教师的关怀素养，首先就应让教师明白应该如何关怀，可分段来看教师“关怀”中的关心与理解。

1.关心是关怀的基础

关心，即关怀的第一阶段，对于教师自身而言，其体现出“观心”的特点，观心得以明心见性，即首先关照自我的内心，随后便能明白自我的真心与见到自我本然的真性。“关心是一种能够培养创造力的态度——会产生微妙的实践性的新思想与创造性过程的滋养型氛围。”[5]海德格尔也认为，关心既是人对其他生命所表现的同情的态度，也是人在做任何事情时严肃的考虑，它体现出一种专注与接触[6]。此处的关心可以分两层解读：一是关心自我；二是关心关系[6]。

第一，教师首先要成为一个关心者，其次才能发展学生的关心能力，而成为关心者的前提便是学会关心“自我”，在关心身体诉求的同时，也应关注心灵的需要，在做好职业工作时，也要放缓生活的节奏。关心自我的过程需要关注和回应需要，此语境中的关心体现出专注地投入与深思熟虑地回应。因此教师应当学会关注自我身体、精神、情感所发出的需要及诉求，并及时给予回应。教师在获得自我协调与融合后，在日后教育过程中更能推己及人，助人自助，随后还能通过榜样作用向学生展示“如何关心”，也能通过关心学生从而增加学生被关心的经验。

第二，除却关心自我，教师还应当关心教育关系，关怀应内涵于师生的教育关系中，而不是狭隘意义上私我的实现，还包含外界关系的融通发展[6]。罗杰斯也曾指出，在教育中最有决定性的影响因素是“人与人之间关系的质量，即人与人之间独特的心灵气氛的性质”[7]。教师的态度与行为将会影响师生关系的质量，而教师本身也会随时受到师生关系的影响，因而其关心的过程需要师生双方共同作用才能完成。师生关系中的“不平等性”赋予教师更大的责任意识，这便要求教师在工作中采用两个角度来看问题：一是自我，二是学生。教师在试图关心学生时，应多多尝试站在他的角度去思考，这时关心的过程应包括：关注、回应需要以及得到回应反馈。只有教师的关心被学生接受，这样的状态才是真正意义上的“关心”。而学生在感受并接受教师友好的关心之时，也会更加愿意与教师建立信任与友谊，在情境中也会生成积极的亲社会行为以表达对教师关心的感激，由此师生之间便会自动生发出一种和谐舒适的文化环境。

2.理解是关怀的深入

理解，即关怀的第二阶段。在投入关心与关注之后，教师更易理解其自身的生活情境，也能理解学生的情感与行为。心理学研究显示，当个体越能敏感地感受到被理解，就越可能发生建设性的学习和改变[4]，因此，教师应多多走近学生，给予他们认同并获得他们认同。范梅南认为，教师的教育学理解应具有交互式、实践性以及规范性的特点[4]。交互式的特点主要是指教育学理解并非是教师主观单向的理解形式，而是作用于教学关系的双向互动之间；实践性的特点是指教师在日常教学中所进行的教育活动不是形而上的理论思辨，而是一种实际生活的阐释学；规范性的特点是指因为教育旨在引“我”向“善”，积极向上，因此也有正向规范的作用。因为现实教学情境充满偶然性与复杂性，这就要求教师应保持“理解”的动态性，能够根据具体情况具体分析，在不同教育情形下采用不同的理解方式，以下分为四种形式：即非判断性理解、形成性理解、分析性理解和发展性理解[4]。

(1) 非判断性理解，即不做批判性与否定判断的理解。教师在教学情境中面临偶发性困境之时，道德性判断会加深精神负担与扰乱脚步，如遭遇问题时教师往往被情绪控制，以其主观意见判定是非；而非判断性理解则要求教师在此时保持镇定，不做是非判断与道德谴责，因为一旦有了评判与学生之间便有了距离，这能在面临学生的突发性状况之时脱离情绪控制，在理性支撑下进行教育决策。

(2) 形成性理解，即教师对自身以及学生的现状与未来抱有乐观期望，并在时间维度层面对行动进行比较，肯定潜在的能力，即并非关注存在的欠缺，而要关注形成中潜存的能力[1]。如新手教师初入职场，难免因缺少经验而失去对情境控制的自信，导致教育教学效率低或师生关系紧张。此时，教师应对自我抱以肯定及包容，不断反思与跟进自身的教学策略，不断改善与引导自我走向进步。同样在对待学生时，也要看到学生的进步而非短板，积极鼓励学生成长。

(3) 分析性理解，即教师对具体教学情境中的人事进行细节化的理性分析，其可以自我梳理，也可以通过与他人对话，从多方的角度来分析与处理。例如，教师可以利用价值澄清进行梳理，分析不同时间、地点、人物以及事件之间的相互关联性；运用价值单策略(书写策略)将四个因素依次排列，解析学生行为背后的心理动因与思路倾向；此外也可以利用澄清反应策略(对话策略)，通过与学生的交流，加强学生自我理解与自我疏导，帮助他们树立自主意识与责任意识，从而提高其协调自我的能力。

(4) 发展性理解，即教师对学生抱有肯定与期待。学生的发展体现出阶段性特征，随着年龄的增长与认知的提高，他们会在各阶段逐步解决难题获得提升。教师应用整体的眼光去看学生，要善于捕捉学生的发展潜力，应看到学生的最近发展区，善于激发学生的动力，并采取策略维系其积极向上的学习动因，使其在提高的过程中对自我树立信心，由此形成积极的良性循环。

三、教师提升关怀素养的方法与途径

1.在交流共同体中确立教师关怀的意识

教师关怀是在社会关系中通过个体与文化环境相互作用而形成的，这就要求教师不能仅囿于自我视角，还应在教师群体中营造良好的交流氛围，因为“在隔离型的教师文化中，教师潜在地排斥合作，然而，这却会使他们的行为陷于彼此孤立的境地”[8]。可在现今合作共赢的时代，教师应从“以往关注自治和个体发展，转向强调发展的同侪互助，加强在教育实践中的专业对话、沟通、协调和合作”[9]。在交流共同体的开放性与创造性的环境中，教师可以互相分享生活经验，学习优秀教师思想精华，听取关怀策略；不同学科领域下的教师可以提出专业性建议，如体育教师可以指导运动技巧，语文教师可以分享文学作品，品德教师可以阐述生活智慧等；在面临集体性的关怀难题时，也可以众人齐力集体攻坚，为教师建设良好的文化氛围与支持环境等。在众多实践策略中，教师能够在交流中平等对话加强理解，从而确立教师关怀的意识。

2.在反思性实践中理解教师关怀的模式

教师首先应在已有的教育实践基础之上进行反思，以反思性实践为经验载体，从自身的情感角度出发，感同身受，推己及人地去体谅学生，在反思中理解教师关怀的模式。教师在教育实践中不断反思，可以在发现问题中产生认识，在解决问题中提高思想，随后不断扩充自身的教学体验与实践哲学。如下可见范梅南的一则教育案例：

“周末，我读了里尔克《豹》的一篇引人深思的译文，准备以此作为周一讲课的内容，我想若是新手教师应该认为将课堂重点与难点逐一解释就算完成任务了，可当我走进教室，我突然很好奇每一个孩子的周末生活是如何度过的，也许认真学习，也许兼职打工，他们玩得开心与否？昨晚睡得好吗？是否期盼周一的课？此刻，我明白他们并不关心里尔克的什么诗，而我却对孩子的活力与气氛很敏感，于是我与他们谈论一些他们感兴趣的话题，这表面看似一段闲聊，但却有效地将大家的话题连接起来。周一的早晨，我们每个人大多昏昏沉沉还未进入状态，于是在话题之后我点题吸引他们的注意：‘今天我想给大家读一首里尔克的诗，名叫《豹》’(我在说话之时，已发现孩子的情绪还不适应，于是我不由自主地说了几句类似道歉的话)‘我知道今天早上的诗歌也许不是你们最想听的……’我似乎感受到学生的白眼，(不过这时我带着更高的热情说)‘但有时候，我们很难做我们想要做的事，而《豹》这首诗讲述的一个故事，就说明了这一点……’”[4]

从以上案例可以看出，范梅南在他的教育实践中体现出关怀的魅力。他在换位思考中感受到孩子的情绪，他反思到无论备课备得多么富有激情，可课堂情境之间的相互作用都是有限的，他意识到必须时刻关注孩子的感受，如对孩子周末生活的关心，感受到周一早晨的困倦心理，以及陌生语境中诗歌的乏味性。比起生硬缜密的课堂备案，这种推己及人的关怀会消弭师生之间的距离，而共情心理也易于让学生代入情境，这体现出教师积极的教学智慧。

3.在行为更新中塑造教师关怀的习惯

教师行为的更新是教师关怀习惯塑造的前提，同时也是关怀的外在表征与体现。在已有意识指导下的行为本就是非盲目的，而在行为更新下教师更能将关怀的意识投于实践，逐步形成教师关怀的自我风格，并在关怀的行为与意识统一之后，形成自我的“第二本性”(习惯)。如以塑造早起的习惯为例：为了形成早起的习惯，往往会改变休息时间，如在前一天早点休息，定闹钟以作提醒等，为早起做出的行为改变即是形成该习惯的前提与表现，而早起的习惯也正是在这些行为更新中不断形成的。在具体教育生活中，教师可将学习策略中的习惯培养为我所用，教师自我教育的过程也是内化理论与检验知识的过程，若行之有效也可在日后教给学生。教师在培养关怀的习惯时，便可参照学生习惯培养要求中的兴趣性原则、认可性原则、整体性原则以及渐进性原则[10]。教师首先应对关怀的理念抱有兴趣与认可，才会投以实践；其次在行为更新过程中，还应点面结合，保持统一，不可前后矛盾，顾此失彼；最后，任何习惯的培养与行为的变更都需要时间的检验，从最初的形式到较高以及最高的过渡不可能是一蹴而就的，都需要循序渐进的过程，只有在符合现实逻辑的基础上，教师才能在一次次的行为更新中，塑造关怀习惯。

[1] 多尔.后现代课程观[M].王宏宇，译.北京：教育科学出版社，2015.

[2] 苏静.论教师的关怀素养[J].教师教育研究，2006(6)：42-47.

[3] 侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 马克斯·范梅南.教育机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社.2001：83-91.

[5] 罗杰斯.论人的成长[M].石孟磊，译.北京：世界图书出版公司北京公司，2014：100，122.

[6] 内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：80，33，117.

[7] 魏贤超.现代德育原理[M].杭州：浙江大学出版社，1993：248.

[8] 卢尚建.新课程背景下的课堂教学文化型态：打破与重建[J].全球教育展望，2008(7)：20-23.

[9] 肖正德.基于教师发展的教师信念：意蕴阐释与实践建构[J].教育研究，2013(6)：86-92.

[10] 赵丽霞.小学生学习习惯培养研究[J].教育探索，2009(5)：58-59.