高中体育职初教师与经验教师PCK比较的个案研究

郭 艳 红

(东北师范大学体育学院，吉林 长春 130024)

PCK(Pedagogical Content Knowledge)，即学科教学知识，尽管其不是教育实践场域的新生事物，却是教育理论上不断生长和完善的全新概念。早在2011年教育部印发了《中学教师专业标准(试行)》，明确PCK是中学教师应该具备的专业知识之一[1]。加强体育教师PCK的研究正成为体育教师专业发展的内在要求，也是中学体育教师队伍专业化的必然趋势。那么何为体育教师的PCK？如何通过发展和完善职初体育教师的PCK，使其尽快适应岗位要求，并成为专家型教师？本文通过对高中体育职初教师与经验教师PCK比较的个案分析，试图破解这个现实问题，促进中学体育教师队伍的专业化进程。

一、关于体育教师PCK的内涵

20世纪80年代，美国学者舒尔曼提出了一种针对教师专业发展要求的新的知识形式——PCK，即“教师如何将特定的主题或问题进行组织和重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”，并将其视为教师最有用的知识代表形式[2]。此后，PCK经历了一个内涵不断扩充和完善的过程。例如，全美教师资格鉴定委员会将PCK界定为“教师通过学科内容知识和有效教学策略，帮助学生有效学习的知识”，这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础上，运用多种方式进行教学[3]。塔米尔认为PCK包含课程知识、学生知识、教学知识、评价知识四个方面[4]。格罗斯曼基于舒尔曼的知识分类，将教师知识分为学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知识四种类型。根据格罗斯曼的解释，PCK在教师知识中处于中心的地位，且与其他知识之间相互联系[5]。马格努森等在格罗斯曼研究的基础上，基于建构主义视角认为PCK包括学科教学定位、科学课程知识、科学素养评价知识、教学策略知识、关于学生对特定科学主题理解的知识五个方面[6]。总之，继舒尔曼之后，学者们从不同角度不断地对PCK的内涵进行扩充和探讨，其中课程知识、教学策略、学生理解的知识成为学术研究和教学实践的聚焦点。

基于以往学者对一般意义上的教师PCK内涵的理解，本研究结合体育学科独特性和体育教师专业发展的基本要求，认为体育教师的PCK应包含：教学目的知识、学科内容知识、课堂组织知识、学生理解的知识、效果反馈的知识、教学策略知识六个方面(见表1)。

表1 体育教师PCK的构成

二、高中体育教师PCK比较的研究过程

1.研究对象的选取

本研究以高中体育教师的PCK为主要研究内容，选取了长春市某重点高中的体育教师为研究对象，通过专家推荐法从该校选取了职初教师A和经验教师B作为本研究的样本教师进行比较研究。A、B两位教师都是师范大学体育专业的毕业生，其中A教师具有2年的教学工作经历，本科主修篮球专项，曾是学校篮球队的主力队员；B教师具有30年教龄，任职期间攻读了在职硕士学位，目前是该校体育组的组长。两位教师的基本信息如表2所示。

表2 A、B样本教师的基本情况

2.研究资料收集

本研究中质性分析资料包括现场观察及田野笔记、课堂教学录像和访谈记录。具体而言，A、B两位教师任职于同一所高中，课程内容与教学进度相同。所观察的教学内容均为高中一年级“原地单手肩上投篮”，该内容分3学时完成，对每位教师各观察了3堂课，共计6堂课。课堂观察主要聚焦于体育教师对技术动作的讲解与示范、错误动作的纠正、教学难点与重点的把握、对学生的反馈、课堂教学的组织等方面的内容。

三、结果与分析

1.教学目的知识的分析

(1) 体育教师教学目标设定的分析。根据对A、B教师在备课中所设置的教学目标的分析，发现在A、B教师的第一次体育课中：首先，两者的参与目标和技能目标基本一致，但B教师设置的目标比A教师更注重细节，强调全体学生的目标达成；其次，两位教师在情感目标设置上存在较大差异(即A教师注重向学生讲授动作本身，并为下一步深层次的练习奠定基础；而B教师则更关注学生身心的变化，希望学生能够在课堂中感受学习体育动作的快乐，希望体育课可以成为学生缓解心理压力的助力)。

(2) 体育教师如何看待教与学。通过对A、B教师的深入访谈了解到：两位教师都表示自己喜欢上篮球课，且其话语中满溢教学热情。其中，A教师认为自己就如同一个篮球教练员，而学生好比篮球运动员，课堂就是篮球训练营。他谈到“体育学习就如同篮球训练一样，在强调基本技术、基本动作学习的基础上，必须加强练习、增加练习的频次，只有多练习才能达到体育学习的目的。”由此可见，A教师比较关注学生对基本篮球动作的练习，而其“篮球教练员”的角色定位是典型的“教师中心”取向；B教师将自己定位于“体育班主任”的角色。表示“我会用篮球教育他们、用篮球管理他们、用篮球影响他们。”“我希望学生通过体育学习不仅能够感受到身体的变化，更能够感受到心理的变化，体育学习应该是一个身心兼修的过程。”显然，B教师不仅关注学生身体对动作的掌握，而且关心学生在心理上对学习的获得感，更为重要的是这种“体育班主任”的角色认同更倾向于“学生中心”取向。

2.学科内容知识的分析

通过对A、B教师的访谈了解到，对于“原地单手肩上投篮”技术动作，首先，两位教师都强调该技术动作是投篮技术动作的基础，动作的教学与练习要考虑学生的年龄与学段；其次，在具体的动作细节上，A教师认为技术动作的重点是手指柔和拨球以及中食指控制方向，而B教师认为重点是学生的持球手型和上下肢协调用力。可见，A教师强调的是技术动作的最后完成环节，而B教师强调技术动作的整体性。

此外，为了进一步探究两位教师对“原地单手肩上投篮”技术知识的了解，还比较了两位教师绘制的该动作和整个投篮技术动作的结构关系(见图1和图2)。A教师只绘制出时常提及的各种投篮方式，并没有形成系统的技术动作结构；而B教师绘制了投篮技术的三个层次。这表明在很大程度上，B教师作为经验型的体育教育所掌握的投篮知识的广度和整合程度要优于作为新手的A教师。

图1 A教师绘制单手肩上投篮结构 图2 B教师绘制的投篮结构

3.课堂组织知识的分析

两位教师的教学重点在于原地单手肩上投篮动作的掌握，在具体实施过程中，两位教师都将课堂教学划分为三个阶段(见图3、图4)：准备阶段、教授阶段和活动阶段。准备阶段包括课程的导入和热身运动两个环节。不同的是，A教师通过自己示范的方式导入课程，侧重于“引”的作用，使学生产生即时的兴趣；B教师通过讲解篮球知识的方式导入课程，侧重于“导”的作用，使学生产生长久的兴趣。

教授阶段中，A教师按照由基本手型到基本姿势的顺序安排学习(见图3)，B教师按照由基本姿势到基本手型的顺序安排学习(见图4)。A教师在示范及讲解动作后没有要求学生练习，这与其访谈中强调的注重动作练习的观点相矛盾；B教师的课堂中，每个分解动作讲解完后都给学生一定时间自主练习。活动阶段即学生自主练习的过程，不同的是A教师通过课堂游戏的方式组织学生练习，而B教师采取自由活动的方式组织学生练习。

图3 A教师原地单手肩上投篮第一次课的课堂内容组织流程

图4 B教师原地单手肩上投篮第一次课的课堂内容组织流程

4.学生理解知识的分析

首先，两位教师都表示学生早在初中阶段就已接触篮球了，也从日常生活中获取了一些有关篮球方面的知识，但是学生普遍存在动作不标准的问题，尚需教师做出纠正，所以课程的重点也放在对具体动作的讲解、示范和练习上；其次，在学生练习时间上，两位教师对时间安排存在差异(A教师表示学生动作不标准，就需要多练习；B教师却认为大量的身体活动和反复的运动技能训练容易导致学生身心的疲劳，并可能随之产生对体育教学的厌倦心理，因而对动作的练习不宜占据太多时间)；最后，在课堂讲授方面，两位教师的教授方式和深度也存在差异(A教师更多地进行对动作的示范和讲解，没有提及需要注意的动作细节和易犯错误，会对个别学生的错误动作进行纠正和辅导。而B教师在介绍完“原地单手肩上投篮动作”要领后，会先强调需要注意的细节问题和学生的易犯错误，再让学生练习；并且在发现有学生动作不标准时，B教师会主动与学生沟通以了解出现问题的原因，必要时会将该动作作为典型进行全体讲解)。

5.效果反馈知识的分析

为了对两位体育教师的教学效果反馈的知识进行深入的分析，研究中将效果反馈知识细化为内容反馈、形式反馈和主题反馈三类。首先，通过对两位体育教师教学视频编码的分析发现，两位教师在不同类别反馈的次数上差异不明显。A教师的内容反馈、形式反馈、主题反馈分别占比为34.6%、51.1%和16.3%，B教师相应内容的占比为33%、50.3%和16.8%，而且两位教师的形式反馈使用频次均是最高的。

其次，通过对体育课堂的观察发现，两位教师很少采用直接否定学生的方式作出反馈，更多的是采取积极引导的方式。但不同的是，A教师在反馈中主要是通过集体对话的方式进行，而B教师则更注重对个别学生传达反馈信息。

可见，A教师对教学效果反馈的一个显著特点是将个别学生的动作问题转移到面向全班学生对话，关注的焦点在全班的整体情况。这种没有明确特定学生回答问题的提问，学生往往只能默不作声，这样的方式并不利于引导学生对“原地单手肩上投篮动作”的高度集中注意力和自我反思；B教师在提示个别学生错误动作并予以纠正的同时，还会引导学生就每个技术动作进行思考和理解，而通过这种富有针对性的反馈过程，学生对技术动作的理解更为完整和深入。

6.教学策略知识的分析

首先，两位教师对动作的教学都遵循“基本姿势—原地持球—徒手动作—完整动作—练习”的基本流程，但在具体教学任务的组织和时间安排上存在一定差异。具体而言，A教师在第二次课完成完整技术动作的教学，第三次课进行完整的动作练习(见图5)；B教师在第二次课是安排的徒手练习，第三次课才完成完整技术动作的教学(见图6)。

图5 A教师教学顺序图

图6 B教师教学顺序图

其次，在具体技术动作讲解方面，两位教师所采取的教学策略截然不同。A教师先让学生们观看示范动作，以便学生对“原地单手肩上投篮”的技术动作形成视觉表征，为后续的教学提供引导和奠定基础；B教师则是采用讲解篮球飞行速度和飞行轨迹的知识导入，不仅让学生掌握篮球动作技能，更为重要的是在这个过程逐渐形成对篮球的喜爱和对体育理念的感受。

最后，两位教师在具体动作练习中的教学也存在差异。A教师采取学生在原有队形的基础上原地练习；B教师则要求组织学生在小组内进行投篮比赛的方式，这种方式更受学生欢迎。

四、结论与启示

1.研究结论

通过基于两位体育教师PCK的个案研究，发现职初教师和经验教师在PCK知识上有相互重叠的共同特征，但同时二者也存在明显的差异。具体而言：第一，在教学目的知识层面，二者都认同体育教学不单是对技术动作的讲解和练习，更要将培养学生的健康意识、对体育的热爱以及体育思维的建构作为教学的终极目的。但两者的差异在于对体育教学本质的理解：职初教师将学生视为“中心”且重视练习的“教练”身份；而经验教师则将学生定位于“中心”且重视引导、目标细化的“体育课堂班主任”的角色。第二，在学科内容知识层面，二者都掌握“原地单手肩上投篮动作”的要领，而其差异体现在对教学内容知识的整合上，经验教师的教育内容知识结构明显优于职初教师。第三，在课堂内容组织知识层面，二者都能按照技术动作教学的要求编排教学顺序，但职初教师侧重于“控制”课堂和教师权威，经验教师则倾向于学生“自主”的教师引导。第四，在学生理解的知识层面，二者都能掌握学生的已有经验并找到学生错误动作的原因，但是职初教师明显在对学生易犯错误的预计与提示上明显不足。第五，在效果反馈的知识层面，二者对学生学习情况的反馈多采用表扬或肯定的方式，极少直接以否定直面学生；但是经验教师还能够通过反馈引导学生对动作的更准确和更为深入的理解。第六，在教学策略知识层面，二者都能根据基本的教学环节做出策略上的安排。职初教师主要在循序渐进的原则基础上注重基础技术动作的学习，而经验教师的活动形式更丰富和有个性特点。

2.研究启示

提高对体育教师个体专业发展的重视，并且多方位、系统地采取措施促进体育教师的专业成长和发展已是迫在眉睫之举。为此，应开设面向体育师范生的PCK课程，为在职体育教师提供参与式学习和培训的机会，构建体育“职初-经验”教师学习共同体，帮助职初体育教师尽快成长，从而促进中学体育教师队伍专业化进程。

[1] 教育部.中学教师专业标准(试行)[EB/OL].[2016-12-05].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html，2012-09.

[2] WILSON S M，SHULMAN L S，RCHERT A.150 different ways of knowing：representations of knowledge in teaching[J].Exploring teachers thinking，1987:104-124.

[3] 庞柏.初任教师学科教学知识(PCK)发展研究[D].上海:上海师范大学，2012.

[4] TAMIR P.Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education[J].Teaching and Teacher Education，1988(4):99-110.

[5] GROSSMAN P L. A study in contrast:sources of pedagogical content knowledge for secondary English[J] .Journal of Teacher Education.1988(5):24-31.

[6] MAGNUSSON S J，BOYLE R A，TEMPLIN M.Conceptual development：Re-examining knowledge construction in science， paper presented at the annual meeting of the american educational research association[J].Concept Formation，1994(4):45-52.